Zusammenfassung der Ressource
RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS
DATOS CUALITATIVOS
- Intentar capturar el amor profundo de un padre o una madre
hacia sus hijos, comprender cómo las envidias afectan el rumbo
de ciertas empresas, entender por qué un individuo es capaz de
privar a otro de la vida, mientras que hay seres humanos que
dedican su existencia con pasión a salvar las vidas de los demás,
recoger las experiencias de un experto en manufactura que lleva
medio siglo trabajando en ciertos procesos o conocer los
sentimientos de alguien que ha sido diagnosticado con una
enfermedad terminal, son cuestiones que requieren el
enriquecedor proceso cualitativo.
- Proceso de investigación
cualitativa
- Paso 4A Recolección y análisis de
los datos cualitativos
- • Confirmar la muestra o modificarla.
- • Recolectar los datos cualitativos pertinentes.
- • Analizar los datos cualitativos: codificación abierta,
axial y selectiva.
- • Generar conceptos, categorías, temas, descripciones,
hipótesis y teoría fundamentada en los datos, así como
narrativas.
- En el capítulo se considera la estrecha vinculación que
existe entre la conformación de la muestra, la recolección
de los datos y su análisis. Asimismo, se revisa el papel del
investigador en dichas tareas. Los principales métodos para
recabar datos cualitativos son la observación, la entrevista,
los grupos de enfoque, la recolección de documentos y
materiales, y las historias de vida. El análisis cualitativo
implica organizar los datos recogidos, transcribirlos cuando
resulta necesario y codificarlos. La codificación tiene dos
planos o niveles. Del primero, se generan unidades de
significado y categorías. Del segundo, emergen temas y
relaciones entre conceptos. Al final se produce una teoría
enraizada en los datos.
- Hemos ingresado al campo y elegimos una
muestra inicial, ¿qué sigue?
- Como se ha mencionado en varias ocasiones, el
proceso cualitativo no es lineal ni lleva una
secuencia como el proceso cuantitativo. Las etapas
constituyen más bien acciones que efectuamos para
cumplir con los objetivos de la investigación y
responder a las preguntas del estudio; son acciones
que se yuxtaponen, además de ser iterativas o
recurrentes. No hay momentos en el proceso en el
que podamos decir: aquí terminó esta etapa y ahora
sigue tal etapa. Al ingresar al campo o ambiente,
por el simple hecho de observar lo que ocurre
estamos recolectando y analizando datos, y en esta
labor puede ir ajustándose la muestra. Muestreo,
recolección y análisis son actividades casi paralelas.
Desde luego, no siempre la muestra inicial cambia.
Así que, aunque veremos los temas pertinentes a la
recolección y análisis, uno por uno, no debemos
olvidar la naturaleza del proceso cualitativo,
- En la figura se pretende mostrar el procedimiento
usual de recolección y análisis de los datos con el
método de las entrevistas, pero pudieran ser
sesiones en grupo, revisión de documentos o de
artefactos, observaciones u otro método para
recabar información. Se recogen datos —en la
muestra inicial— de una unidad de análisis o caso
y se analizan. Simultáneamente se evalúa si la
unidad es apropiada de acuerdo con el
planteamiento del problema y la definición de la
muestra inicial. Se recolectan datos de una
segunda unidad y se analizan, se vuelve a
considerar si esta unidad es adecuada; del mismo
modo, se obtienen datos de una tercera unidad y
se analizan; y así sucesivamente. En tales
actividades la muestra inicial puede o no
modificarse (mantenerse las unidades, cambiar
por otras, agregar nuevos tipos, etc.); incluso el
planteamiento está sujeto a cambios. Comentada
la esencia del proceso de recolección y análisis,
hagamos algunas consideraciones.
- La recolección de los datos desde el
enfoque cualitativo
- Para el enfoque cualitativo, al igual que para el
cuantitativo, la recolección de datos resulta
fundamental, solamente que su propósito no es
medir variables para llevar a cabo inferencias y
análisis estadístico. Lo que se busca en un estudio
cualitativo es obtener datos (que se convertirán en
información) de personas, seres vivos,
comunidades, situaciones o procesos en
profundidad; en las propias “formas de expresión”
de cada uno. Al tratarse de seres humanos, los
datos que interesan son conceptos, percepciones,
imágenes mentales, creencias, emociones,
interacciones, pensamientos, experiencias y
vivencias manifestadas en el lenguaje de los
participantes, ya sea de manera individual, grupal
o colectiva. Se recolectan con la finalidad de
analizarlos y comprenderlos, y así responder a las
preguntas de investigación y generar
conocimiento.
- Esta clase de datos es muy útil para capturar y
entender los motivos subyacentes, los
significados y las razones internas del
comportamiento humano. Asimismo, no se
reducen sólo a números para ser analizados
estadísticamente (Savin-Baden y Major, 2013;
Stake, 2010; Firmin, 2008; y Encyclopedia of
evaluation, 2004), pues aunque a veces sí se
efectúan conteos, no es tal el fin de los estudios
cualitativos.
- La recolección de datos ocurre en los
ambientes naturales y cotidianos de
los participantes o unidades de
análisis. En el caso de seres humanos,
en su vida diaria: cómo hablan, en
qué creen, qué sienten, cómo
piensan, cómo interactúan, etcétera.
- Recolección de datos Acopio de
datos en los ambientes naturales
y cotidianos de los participantes
o unidades de análisis.
- Ahora bien, ¿cuál es el instrumento de
recolección de los datos en el proceso
cualitativo? Cuando en un curso se hace esta
pregunta, la mayoría de los alumnos
responden: son varios los instrumentos, como
las entrevistas o los grupos de enfoque; lo cual
es parcialmente cierto. Pero, la verdadera
respuesta y que constituye una de las
características fundamentales del proceso
cualitativo es: el propio investigador. Sí, el
investigador es quien, mediante diversos
métodos o técnicas, recoge los datos (él es
quien observa, entrevista, revisa documentos,
conduce sesiones, etc.). No sólo analiza, sino
que es el medio de obtención de la
información. Por otro lado, en la indagación
cualitativa los instrumentos no son
estandarizados, sino que se trabaja con
múltiples fuentes de datos, que pueden ser
entrevistas, observaciones directas,
documentos, material audiovisual, etc. Estas
técnicas se revisarán más adelante. Además,
recolecta datos de diferentes tipos: lenguaje
escrito, verbal y no verbal
- ¿Qué tipos de unidades de análisis
pueden incluirse en el proceso
cualitativo, además de las personas
o casos? Lofland et al. (2005)
proponen varias unidades de
análisis, las cuales comentaremos
brevemente. Hay que añadir que
éstas van de lo microscópico a lo
macroscópico, es decir, del nivel
individual al social.
- • Significados. Son los referentes lingüísticos que utilizan los actores humanos
para aludir a la vida social como definiciones, ideologías o estereotipos. Los
significados van más allá de la conducta y se describen e interpretan. Los
significados compartidos por un grupo son reglas y normas.
- • Prácticas. Es una unidad de análisis conductual que se refiere a una
actividad continua, definida por los miembros de un sistema social como
rutinaria. Por ejemplo, las prácticas de un profesor en el salón de clases.
- • Episodios. Implican sucesos dramáticos y sobresalientes. Los divorcios,
accidentes y otros eventos traumáticos se consideran episodios y sus
efectos en las personas se analizan en diversos estudios. Llegan a involucrar
a una pareja, familia, comunidad o a miles de personas, como sucedió el 11
de septiembre de 2001 con los ataques terroristas en Nueva York y
Washington o el accidente del crucero Costa Concordia, en enero de 2012.
- • Encuentros. Es una unidad dinámica y pequeña que se da entre dos o más
personas de manera presencial. Generalmente sirve para completar una tarea
o intercambiar información, y termina cuando las personas se separan. Por
ejemplo, una consulta de un paciente con un médico.
- • Papeles o roles. Son unidades articuladas conscientemente que definen en
lo social a las personas. El papel sirve para que la gente organice y
proporcione sentido o significado a sus prácticas. El estudio cualitativo de
papeles es muy útil para desarrollar tipologías y entender los vínculos dentro
de un grupo o colectividad.
- • Díadas. Parejas que interactúan por un periodo prolongado o que se conectan
por algún motivo y forman un vínculo. Adquieren diversas “tonalidades”:
íntimas, maritales, paternales, amistosas, impersonales, tiranas o burocráticas.
Se analiza su origen, intensidad y procesos.
- Respecto a las anteriores unidades de
análisis, el investigador se cuestiona:
¿de qué tipo se trata (qué clase de
organizaciones, papeles, prácticas,
estilos de vida y demás)? ¿Cuál es la
estructura de esta unidad? ¿Cómo se
presentan los episodios, los eventos,
las interacciones, etc.? ¿Cuáles son las
coyunturas y consecuencias de que
ocurran? ¿En qué forma se vinculan
entre sí diferentes tipos de unidades?
Un ejemplo es la determinación de las
consecuencias de un papel respecto
de los significados, episodios o
relaciones.
- • Grupos. Representan conjuntos de personas que interactúan por un periodo
extendido, que están ligados entre sí por una meta y que se consideran a sí
mismos como una entidad. Las familias, las redes y los equipos de trabajo son
ejemplos de esta unidad de análisis.
- • Organizaciones. Son unidades formadas con fines colectivos. Su análisis suele
centrarse en el origen, el control, las jerarquías y la cultura (valores, ritos y
mitos).
- • Comunidades. Se trata de asentamientos humanos en un territorio definido
socialmente donde surgen organizaciones, grupos, relaciones, papeles,
encuentros, episodios y actividades. Es el caso de un pequeño pueblo, un
grupo religioso o una ciudad
- • Subculturas. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías favorecen
la aparición de una nebulosa unidad social; por ejemplo, la “cibercultura” de
internet o las subculturas alrededor de los grupos de rock. Las características
de las subculturas son que contienen a una población grande y prácticamente
“ilimitada”, por lo que sus fronteras no siempre quedan definidas. Los
verdaderos seguidores o “hinchas” de un equipo de fútbol son subculturas
muy importantes.
- • Estilos de vida. Son ajustes o conductas adaptativas que realiza un gran
número de personas en una situación similar. Por ejemplo, estilos de vida
adoptados por una clase social, por la ocupación de un sujeto o inclusive por
sus adicciones.
- • Procesos. Conjuntos de actividades, tareas o acciones que se realizan o
suceden de manera sucesiva o simultánea con un fin determinado. Por
ejemplo, de enseñanza-aprendizaje, manufactura de un producto o
emigración de una especie animal.
- El papel del investigador en la
recolección de los datos cualitativos
- En la indagación cualitativa, los investigadores
deben establecer formas inclusivas para descubrir
las visiones múltiples de los participantes y
adoptar papeles más personales e interactivos con
ellos. El investigador debe ser sensible, genuino y
abierto, y nunca olvidar por qué está en el
contexto. Lo más difícil es crear lazos de amistad
con los participantes y mantener al mismo tiempo
una perspectiva interna y otra externa. En cada
estudio debe considerar qué papel adopta, en qué
condiciones lo hace e ir acoplándose a las
circunstancias. Desde luego, toma una postura
reflexiva y procura minimizar la influencia que
sobre los participantes y el ambiente pudieran
ejercer sus creencias, fundamentos o experiencias
de vida asociadas con el problema de estudio
(Grinnell y Unrau, 2007). Se trata de que no
interfieran en la recolección de los datos para
obtener la información de los individuos tal como
la revelan.
- Algunas recomendaciones que pueden
hacerse al respecto son:
- 1. No inducir respuestas y
comportamientos de los participantes.
- 2. Lograr que los participantes narren sus
experiencias y puntos de vista sin
enjuiciarlos ni criticarlos.
- 3. Tener varias fuentes de datos, personas
distintas mediante métodos diferentes.
- 4. Recordar que cada cultura, grupo e
individuo representa una realidad única.
Por ejemplo, los hombres y las mujeres
experimentan “el mundo” de manera
distinta, los jóvenes urbanos y los
campesinos construyen realidades
diferentes, etc. Cada quien percibe el
entorno social desde la perspectiva
generada por sus creencias y tradiciones.
Por ello, los testimonios de todos los
individuos son importantes y el trato
siempre es el mismo, respetuoso. No se
puede ser sexista o racista.
- 5. No hablar de miedos o angustias ni
preocupar a los participantes. Tampoco tratar
de darles terapia, pues no es el papel del
investigador; lo que sí puede hacer es solicitar
la ayuda de profesionales y recomendar a los
participantes que los consulten.
- 6. Rechazar de manera prudente a quienes
tengan comportamientos “machistas” o
“impropios” con el investigador. No ceder a
ninguna clase de chantaje.
- 7. Nunca poner en riesgo la seguridad
personal ni la de los participantes.
- 8. Cuando son varios los investigadores,
conviene efectuar reuniones para evaluar los
avances y analizar si el ambiente o lugar, las
unidades y la muestra son las adecuadas.
- 9. Leer y obtener la mayor información posible
del lugar o contexto antes de adentrarnos en él.
- 10. Platicar frecuentemente con algunos
participantes para conocer más a fondo dónde
estamos ubicados y comprender su
cotidianidad, además de lograr que acepten
nuestra participación. Por ejemplo, en una
comunidad conversaríamos con algunos
vecinos, sacerdotes, médicos, profesores o
autoridades; en una fábrica, con obreros,
supervisores, personas que atienden el
comedor, etcétera.
- 11. Participar en alguna actividad para
acercarnos a las personas y lograr empatía.
- El investigador debe lidiar con sus emociones: no negarlas,
pues son fuentes de datos, pero debe evitar que influyan en
los resultados, por esta razón es conveniente tomar notas
personales. Los datos se recolectan con métodos que
también pueden cambiar con el transcurso del estudio.
- Observación
- En la investigación cualitativa necesitamos
estar entrenados para observar, que es di fe
rente de ver (lo cual hacemos
cotidianamente). Es una cuestión de grado.
Y la “observación investigativa” no se limita
al sentido de la vista, sino a todos los
sentidos. Por ejemplo, si estamos en una
iglesia (como la de San Juan Chamula
descrita en el capítulo 12), prestar atención
a lo que nos dice el “olor a pino, incienso y
humo”, lo mismo cuando “suena la
campana” o se escuchan las plegarias.
- Observación cualitativa No es mera
contemplación (“sentarse a ver el mundo y
tomar notas”); implica adentrarnos
profundamente en situaciones sociales y
mantener un papel activo, así como una
reflexión permanente. Estar atento a los
detalles, sucesos, eventos e interacciones.
- Los propósitos esenciales de la
observación en la inducción cualitativa
son:
- a ) Explorar y describir ambientes,
comunidades, subculturas y los
aspectos de la vida social,
analizando sus significados y a los
actores que la generan (Eddy, 2008;
Patton, 2002; y Grinnell, 1997).
- b ) Comprender procesos,
vinculaciones entre personas y
sus situaciones, experiencias o
circunstancias, los eventos que
suceden al paso del tiempo y los
patrones que se desarrollan
(Miles, Huberman y Saldaña,
2013; y Jorgensen, 1989).
- c ) Identificar problemas
sociales (Daymon, 2010).
- d ) Generar hipótesis para
futuros estudios.
- Durante décadas, los zoólogos,
naturalistas y etólogos han confiado en
la observación para entender el
comportamiento de ciertas especies de
animales (Wells, 2010). Con respecto a
estos propósitos, ¿qué cuestiones son
importantes para la observación?
Aunque cada investigación es distinta,
Angrosino y Rosenberg (2012), Willig
(2008a), Anastas (2005), Rogers y Bouey
(2005) y Esterberg (2002) proporcionan
una idea de los elementos más
específicos que podemos observar,
además de las unidades que proponen
Lofland et al. (2005).
- • Ambiente físico (entorno): tamaño,
distribución, señales, accesos, sitios con
funciones centrales (iglesias, centros del
poder político y económico, hospitales,
mercados y otros), además, resultan muy
importantes nuestras impresiones
iniciales. Puede ser muy grande o
pequeño, desde un quirófano, un arrecife
de coral, una habitación; hasta un
hospital, una fábrica, un barrio, una
población o una megaciudad. Se
recomienda elaborar un mapa del
ambiente.
- • Ambiente social y humano: formas de
organización en grupos, patrones de
vinculación (propósitos, redes, dirección de
la comunicación, elementos verbales y no
verbales, jerarquías y procesos de
liderazgo, frecuencia de las interacciones).
Características de los grupos y participantes
(edades, orígenes étnicos, niveles
socioeconómicos, ocupaciones, género,
estados maritales, vestimenta, atuendos,
etc.); actores clave; líderes y quienes toman
decisiones; costumbres. Además de
nuestras impresiones iniciales al respecto,
es conveniente trazar un mapa de
relaciones o redes.
- • Actividades (acciones) individuales y
colectivas: ¿qué hacen los participantes? ¿A
qué se dedican? ¿Cuándo y cómo lo hacen?
(desde el trabajo hasta el esparcimiento, el
consumo, el uso de medios de
comunicación, el castigo social, la religión, la
inmigración y la emigración, los mitos y
rituales, etc.). ¿Cuáles son los propósitos y
las funciones de cada actividad?
- • Artefactos que utilizan los participantes y
funciones que cubren.
- • Hechos relevantes, eventos e historias
(ceremonias religiosas o paganas, desastres,
guerras) ocurridas en el ambiente y a los
individuos (pérdida de un ser querido,
matrimonios, infidelidades y traiciones). Se
pueden presentar en una cronología de
sucesos o, en otro caso, ordenados por su
importancia.
- • Retratos humanos de los participantes.
- Y ésta es una lista parcial. Desde luego, no
todos los elementos se aplican a todos los
estudios cualitativos. Los elementos se van
convirtiendo en unidades de análisis;
además, no se determinan de antemano,
ya que surgen de la misma inmersión y
observación. Así, seleccionamos las
unidades de análisis (una o más, de
acuerdo con los objetivos y preguntas de la
investigación). A esto nos referimos al decir
que la observación va enfocándose.
- Los formatos de observación
- Durante la observación en la inmersión
inicial podemos o no utilizar un formato. A
veces, puede ser tan simple como una hoja
dividida en dos: de un lado se registran las
anotaciones descriptivas de la observación
y del otro las interpretativas (Cuevas, 2009).
- Conforme avanza la inducción podemos ir
generando listados de elementos que no
podemos dejar fuera y unidades que deben
analizarse. Por ejemplo, al inicio de la
investigación sobre la guerra cristera, los
templos eran unidades de análisis que fueron
observadas en su totalidad; cada área del
recinto era visualizada con sumo cuidado.
Después de observar algunas iglesias, se
comenzó a buscar marcas o rastros de las
acciones armadas1 (orificios de bala en el
exterior de las edificaciones y en el interior,
daños provocados por proyectiles de
cañones), así como evidencias de que fueron
usadas como cuarteles (en algunos templos
se encontraron marcas que indicaban que se
habían utilizado como tales: huecos para
sostener los maderos donde se ataban a los
caballos, perímetros con vestigios de viejas
caballerizas o bodegas para almacenar
víveres).2 Desde luego, las conjeturas sobre
lo observado se confirmaban en las
entrevistas con los supervivientes. También
se observaba si había imágenes religi
- Otro caso sería el de evaluar cómo se atiende a
los clientes, después de observar con
profundidad el ambiente y varios casos; de este
modo, podemos determinar cuestiones en las
cuales nos tenemos que enfocar: condición en
que llega el cliente (malhumorado, contento,
muy enojado, tranquilo, etc.), quién o quiénes
lo reciben y atienden, cómo lo tratan (con
cortesía, de forma grosera, con indiferencia),
qué estrategias utilizan para proporcionarle
servicio, etc. El planteamiento del problema (y
su evolución) ciertamente nos ayuda a
particularizar las observaciones. Día con día, el
investigador decide qué es conveniente
observar o qué otras formas de recolección de
los datos es necesario aplicar para obtener más
datos, pero siempre con la mente abierta a
nuevas unidades y temáticas.
- Después de la inmersión inicial y de que
sabemos en qué elementos enfocarnos, se
pueden diseñar ciertos formatos de
observación. A continuación veremos un
ejemplo. Cabe señalar que se presenta con
comentarios y datos. En el capítulo 13 adicional
del centro de recursos el línea (“Profundización
en temáticas de la investigación cualitativa”), el
lector podrá encontrar otros ejemplos de
formatos de observación.
- Papel del observador cualitativo
- Ya se mencionó que el observador tiene un
papel activo en la indagación, pero puede
asumir diferentes niveles de participación,
los cuales se muestran en la tabla 14. 1.
- Los papeles que permiten mayor
entendimiento del punto de vista interno
son la participación activa y la completa,
pero también pueden generar que se
pierda el enfoque como observador. Es un
balance muy difícil de lograr y las
circunstancias nos ind icarán cuál es el
papel más apropiado en cada estudio.
Mertens (2010) recomienda contar con
varios observadores para evitar sesgos
personales y tener distintas perspectivas
- Los periodos de la observación cualitativa
son abiertos (Anastas, 2005 y Jorgensen,
1989). La observación es formativa y
constituye el único medio que se utiliza
siempre en todo estudio cualitativo.
Podemos decidir hacer entrevistas o
sesiones de enfoque, pero no podemos
prescindir de la observación.
- Un buen observador cualitativo
Necesita saber escuchar y utilizar
todos los sentidos, poner atención a
los detalles, poseer habilidades para
descifrar y comprender conductas,
ser reflexivo y flexible para cambiar el
centro de atención, si es necesario.
- Entrevistas
- La entrevista cualitativa es más íntima,
flexible y abierta que la cuantitativa
(Savin-Baden y Major, 2013; y King y
Horrocks, 2010). Se define como una reunión
para conversar e intercambiar información
entre una persona (el entrevistador) y otra (el
entrevistado) u otras (entrevistados). En el
último caso podría ser tal vez una pareja o un
grupo pequeño como una familia o un
equipo de manufactura. En la entrevista, a
través de las preguntas y respuestas se logra
una comunicación y la construcción conjunta
de significados respecto a un tema (Janesick,
1998).
- Las entrevistas se dividen en estructuradas,
semiestructuradas y no estructuradas o
abiertas (Ryen, 2013; y Grinnell y Unrau,
2011). En las primeras, el entrevistador
realiza su labor siguiendo una guía de
preguntas específicas y se sujeta
exclusivamente a ésta (el instrumento
prescribe qué cuestiones se preguntarán y
en qué orden). Las entrevistas
semiestructuradas se basan en una guía de
asuntos o preguntas y el entrevistador tiene
la libertad de introducir preguntas
adicionales para precisar conceptos u
obtener mayor información. Las entrevistas
abiertas se fundamentan en una guía
general de contenido y el entrevistador
posee toda la flexibilidad para manejarla.
- Regularmente en la investigación
cualitativa, las primeras entrevistas son
abiertas y de tipo “piloto”, y van
estructurándose conforme avanza el
trabajo de campo. Regularmente el propio
investigador conduce las entrevistas.
- Las entrevistas, como herramientas para
recolectar datos cualitativos, se emplean
cuando el problema de estudio no se
puede observar o es muy difícil hacerlo
por ética o complejidad (por ejemplo, la
investigación de formas de depresión o
la violencia en el hogar).
- En el capítulo 9 se comentaron las entrevistas
cuantitativas. Ahora, con los mismos
elementos comentaremos las características
de las entrevistas cualitativas:3
- 1. El principio y el final de la entrevista no se
predeterminan ni se definen con claridad,
incluso las entrevistas pueden efectuarse en
varias etapas. Es flexible.
- 2. Las preguntas y el orden en que se hacen
se adecuan a los participantes.
- 3. La entrevista cualitativa es en buena
medida anecdótica y tiene un carácter más
amistoso.
- 4. El entrevistador comparte con el entrevistado
el ritmo y la dirección de la entrevista.
- 5. El contexto social es considerado y resulta
fundamental para la interpretación de significados.
- 6. El entrevistador ajusta su comunicación a las
normas y lenguaje del entrevistado.
- 7. Las preguntas son abiertas y neutrales, ya que
pretenden obtener perspectivas, experiencias y
opiniones detalladas de los participantes en su
propio lenguaje.
- Recomendaciones para realizar
entrevistas
- • El propósito de las entrevistas es
obtener respuestas en el lenguaje y
perspectiva del entrevistado (“en sus
propias palabras”). El entrevistador
debe escucharlo con atención e
interesarse por el contenido y la
narrativa de cada respuesta.
- • Lograr espontaneidad y amplitud
de respuestas, así como que el
entrevistado se relaje. Evitar que el
participante sienta que la entrevista
es un interrogatorio.
- • Es muy importante que el
entrevistador genere un clima de
confianza con el entrevistado y
cultive la empatía (rapport). Se
recomienda que el entrevistador
hable algo de sí mismo para lograrlo.
Hay temas en los que un perfil es
mejor que otro. Por ejemplo, si la
entrevista es sobre la depresión
posparto, resulta muy obvio que una
mujer es más adecuada para la
tarea. Gochros (2005) señala que, de
preferencia, no debe haber una gran
diferencia de edad, origen étnico o
religión entre entrevistador y
entrevistado.
- • No preguntar de manera
tendenciosa ni induciendo la
respuesta. Un error consiste en
hacer preguntas que inducen
respuestas en cuestionamientos
posteriores. Por ejemplo: ¿considera
que la mayoría de los matrimonios
son felices? ¿Es usted feliz en su
matrimonio? ¿Piensa que su
matrimonio es como el de la
mayoría? La secuencia induce
respuestas y genera confusión. Es
mejor preguntar: ¿cómo se siente en
su matrimonio? ¿Qué lo hace feliz de
su matrimonio?, y dejar que la
persona se explaye.
- • No se deben utilizar calificativos.
Por ejemplo: ¿la huelga de los
trabajadores está saliéndose de
control?, es una pregunta
prejuiciosa. En todo caso es mejor:
¿cuál es el estado actual en que se
encuentra la huelga?
- • Escuchar activamente, pedir
ejemplos y hacer una sola pregunta
a la vez.
- • Debemos evitar elementos que
obstruyan la conversación, como el
timbre del teléfono, el ruido de la
calle, las interrupciones de terceros,
el sonido de un aparato, etc. No
interrumpir al entrevistado, sino
guiarlo con discreción.
- • No brincar “abruptamente” de un
tema a otro, aun en las entrevistas no
estructuradas, ya que si el
entrevistado se enfocó en un tema, no
hay que perderlo, sino profundizar en
el asunto.
- • Siempre informar al entrevistado
sobre el propósito de la entrevista y
el uso que se le dará. Incluso a veces
resulta conveniente leer primero
todas las preguntas.
- • La entrevista debe ser un diálogo y
resulta importante dejar que fluya el
punto de vista único y profundo del
entrevistado. El tono tiene que ser
espontáneo, tentativo, cuidadoso y con
cierto aire de “curiosidad” por parte del
entrevistador. Nunca incomodar al
entrevistado o invadir su privacidad. Evite
sarcasmos y si se equivoca, admítalo.
- • Normalmente se efectúan primero las
preguntas generales. Un orden que
podemos sugerir es el que se muestra en la
figura 14.2.
- • El entrevistador tiene que demostrar interés
en las reacciones del entrevistado y pedirle
que señale ambigüedades, confusiones y
opiniones no incluidas.
- • Cuando al entrevistado no le quede clara
una pregunta, es recomendable repetirla; del
mismo modo, en caso de que el
entrevistador no entienda una respuesta, es
conveniente que le pida al entrevistado que
la repita, para verificar que no haya errores
de comprensión. Cuando las respuestas
están incompletas pueden hacerse pausas
para sugerir que falta profundidad o hacer
preguntas y comentarios de ampliación (por
ejemplo: dígame más, ¿qué quiere decir? ¿Lo
cual significa que…?)
- • El entrevistador debe estar preparado para
lidiar con emociones y exabruptos. Si
expresamos comentarios solidarios, debemos
hacerlo de manera auténtica.
- • Cada entrevista es única y crucial, y su
duración debe mantener un equilibrio entre
obtener la información de interés y no cansar
al entrevistado.
- • Siempre demostrar la legitimidad, seriedad e
importancia del estudio y la entrevista.
- • El entrevistado debe tener siempre la
posibilidad de hacer preguntas y disipar sus
dudas. Es importante hacérselo saber.
- Tipos de preguntas en las
entrevistas
- Hablaremos de dos tipologías sobre las
preguntas: la primera de Grinnell,
Williams y Unrau (2009), que aplica a
entrevistas en general (cuantitativas y
cualitativas) y se ejemplifica en la tabla
14.2. La segunda es más propia de
entrevistas cualitativas
- Mertens (2010) clasifica las preguntas
en seis tipos, los cuales se
ejemplifican a continuación:
- 1. De opinión: ¿considera usted que
haya corrupción en el actual gobierno
de…? Desde su punto de vista, ¿cuál
cree que es el problema en este
caso…? ¿Qué piensa de esto…
- 2. De expresión de sentimientos: ¿cómo
se siente con respecto al alcoholismo de
su esposo? ¿Cómo describiría lo que
experimenta sobre…?
- 3. De conocimientos: ¿cuáles son los
candidatos a ocupar la alcaldía de…?
¿Qué sabe usted de las causas que
provocaron el alcoholismo de su esposo?
- 4. Sensitivas (relativas a los sentidos): ¿qué
género de música le gusta escuchar más
cuando se encuentra estresado? ¿Qué vio
en la escena del crimen?
- 5. De antecedentes: ¿cuánto tiempo
participó en la guerra cristera? ¿Después
de su primer alumbramiento sufrió
depresión posparto?
- 6. De simulación: suponga que usted es el
alcalde de…, ¿cuál sería el principal
problema que intentaría resolver?
- Partes en la entrevista cualitativa (y
más recomendaciones)
- Ahora, en la figura 14.3 vamos a
hablar de recomendaciones de
acuerdo con la secuencia más
común de una entrevista,
aunque recordemos que cada
una es una experiencia de
diálogo única y no hay
estandarización.
- A continuación mostramos un ejemplo
de una guía o protocolo de entrevista
semiestructurada que se empleó en
varios países latinoamericanos con
ejecutivos medios (supervisores,
coordinadores, jefes de área y
gerentes) en los estudios sobre el
clima laboral en empresas medianas:
- Entrevista cualitativa Pueden
hacerse preguntas sobre
experiencias, opiniones, valores y
creencias, emociones,
sentimientos, hechos, historias de
vida, percepciones, atribuciones,
etcétera.
- En el ejemplo de la entrevista
sobre el clima laboral, el
entrevistador, según el curso que
siga la interacción, tiene libertad
para ahondar en las respuestas
(agregando la frase “¿por qué?” y
otras preguntas que
complementen la información).
- Para diseñar la guía de temas es
necesario tomar en cuenta
aspectos prácticos, éticos y
teóricos. Los prácticos tienen que
ver con que debe buscarse que la
entrevista capte y mantenga la
atención del participante. Los
éticos en el sentido de que el
investigador debe reflexionar
sobre las posibles consecuencias
que tendría que el participante
hable de ciertos temas. Y los
teóricos en cuanto a que la guía de
entrevista tiene la finalidad de
obtener la información necesaria
para responder al planteamiento.
Asimismo, debemos tener en
mente que la cantidad de
preguntas está relacionada con la
extensión que se busca en la
entrevista. Se incluyen sólo las
preguntas o frases detonantes
necesarias y es recomendable
redactar varias formas de plantear
la misma pregunta, para tenerlas
como alternativa en caso de que
no se entienda.
- Paradójicamente, en ocasiones
nos puede interesar cierta
unidad de análisis, pero las
entrevistas no las hacemos con
el ser humano que la representa,
sino con personas de su
entorno. El siguiente caso es un
ejemplo y consideramos que
habla por sí mismo.
- Finalmente, incluimos un
formato para evaluar las
entrevistas cualitativas
realizadas (tabla 14.3),
basado en Creswell (2005).
- Con las nuevas tecnologías de
comunicación las entrevistas
personales también pueden
llevarse a cabo por internet (por
ejemplo, usando Skype, su red
social favorita u otros sistemas
para videollamadas o conferencias
virtuales).
- Sesiones en profundidad o grupos
de enfoque
- En los grupos de enfoque existe un
interés por parte del investigador por
cómo los individuos forman un
esquema o perspectiva de un
problema a través de la interacción
- Un método de recolección de datos cuya
popularidad ha crecido son los grupos de
enfoque. Algunos autores los consideran
como una especie de entrevistas
grupales, las cuales consisten en
reuniones de grupos pequeños o
medianos (tres a 10 personas), en las
cuales los participantes conversan a
profundidad en torno a uno o varios
temas en un ambiente relajado e
informal bajo la conducción de un
especialista en dinámicas grupales (The
SAGE Glossary of the Social and
Behavioral Sciences, 2009j; y Krueger,
2004). Más allá de hacer la misma
pregunta a varios participantes, su
objetivo es generar y analizar la
interacción ente ellos y cómo se
construyen grupalmente significados
(Morgan, 2008; y Barbour, 2007). Los
grupos de enfoque se utilizan en la
investigación cualitativa en todos los
campos del conocimiento. A
continuación se desarrollará un enfoque
general para cualquier disciplina
- Creswell (2005) indica que el tamaño de
los grupos varía dependiendo del tema:
tres a cinco personas cuando se expresan
emociones profundas o temas complejos
y de seis a 10 participantes si las
cuestiones versan sobre asuntos más
cotidianos, aunque en las sesiones no
debe excederse de un número manejable
de individuos. El formato y naturaleza de
la sesión o sesiones depende del objetivo
y las características de los participantes
y del planteamiento del problema
(Hennink y Leavy, 2013; y Krueger y
Casey, 2008).
- En un estudio de esta naturaleza es
posible tener un grupo con una sesión
única, varios grupos que participen en
una sesión cada uno, un grupo que
intervenga en dos, tres o más sesiones, o
varios grupos que participen en múltiples
sesiones. En general, es difícil decidir de
antemano el número de grupos y
sesiones; normalmente se piensa en una
aproximación, pero la evolución del
trabajo con el grupo o los grupos es lo
que nos va indicando cuándo “es
suficiente” (una vez más, la “saturación”
de información, que implica que tenemos
los datos que requerimos, desempeña un
papel crucial, además de los recursos que
dispongamos).
- En esta técnica de recolección de datos,
la unidad de análisis es el grupo (lo que
expresa y construye) y tiene su origen en
las dinámicas grupales, muy socorridas
en la psicología. El formato de las
sesiones es parecido al de una reunión
de alcohólicos anónimos o a grupos de
crecimiento en el desarrollo humano. Se
reúne a un grupo de personas para
trabajar con los conceptos, las
experiencias, emociones, creencias,
categorías, sucesos o los temas que
interesan en el planteamiento de la
investigación. El centro de atención es la
narrativa colectiva (Ellis, 2008), a
diferencia de las entrevistas, en las que
se busca explorar detalladamente las
narrativas individuales.
- Los grupos de enfoque son positivos
cuando todos los miembros intervienen
y se evita que uno de los participantes
guíe la discusión. Algunos ejemplos se
muestran en la tabla 14.4.
- Asimismo, se han formado grupos de enfoque
para comprender las experiencias de toda
clase de enfermos en diferentes tratamientos
médicos, evaluar los problemas en la atención
a pacientes de un hospital, diseñar mejores
prácticas de manufactura, optimizar un
proceso de producción, entender los motivos
por los cuales mujeres maltratadas por sus
esposos, mantienen sin embargo la relación;
conocer la manera en que se aplican modelos
de enseñanza, profundizar en las percepciones
sobre un nuevo producto, etcétera.
- Es importante que el moderador de las sesiones
esté facultado para organizar y conducir de
manera eficiente estos grupos y lograr los
resultados esperados; de ese modo, manejar las
emociones cuando surjan y obtener significados
de los participantes en su propio lenguaje,
además de ser capaz de alcanzar un alto nivel de
profundización. El guía debe estimular la
participación de todas las personas, evitar
agresiones y lograr que todos tomen su turno
para expresarse.
- Con respecto a la conformación de los grupos, si
deben ser homogéneos o heterogéneos, el
planteamiento del problema y el trabajo de
campo indicarán cuál composición es la más
adecuada.
- Pasos para realizar las sesiones
de grupo
- 1. Se determina un número provisional de
grupos y sesiones que habrán de realizarse
(y como se mencionó, tal número se puede
acortar o alargar de acuerdo con el
desarrollo del estudio).
- 2. Se define el tipo tentativo de personas
que habrán de participar en la sesión o
sesiones. Regularmente, durante la
inmersión el investigador se percata del
perfil de los individuos adecuados para los
grupos; pero también el perfil puede
modificarse si la investigación lo requiere.
Algunos ejemplos de perfiles son:
- • Jóvenes drogadictos entre los 16 y 19
años de cierto barrio de una ciudad
- • Mujeres limeñas de 45 a 60 años
divorciadas recientemente (hace un año o
menos) de nivel económico alto (A).
- • Pacientes terminales de cáncer que no
tengan familia, que sean mayores de 70
años y estén en hospitales públicos
(gubernamentales) de una ciudad,
etcétera.
- 3. Se detectan personas del tipo elegido y
se les invita a las sesiones.
- 4. Se organiza la sesión o sesiones en un
lugar confortable, silencioso y aislado. Los
participantes deben sentirse tranquilos y
relajados. Asimismo, es indispensable
planear lo que se va a tratar en cada
sesión (preparar una agenda) y asegurar
los detalles (aun cuestiones sencillas,
como servir café y refrescos; no hay que
olvidarse de colocar identificadores con el
nombre de cada participante o etiquetas
pegadas a la ropa).
- 5. Se lleva a cabo cada sesión. El
moderador tiene que crear un clima de
confianza entre los participantes.
También, debe ser un individuo paciente
y que no sea percibido como “distante”
por ellos y que propicie la intervención
ordenada y la interacción entre todos.
Durante la sesión se pueden solicitar
opiniones, hacer preguntas, administrar
cuestionarios, discutir casos,
intercambiar puntos de vista y valorar
diversos aspectos. Es necesario que cada
sesión se grabe en audio o video (es
mucho más recomendable esta segunda
opción, porque así se dispone de mayor
evidencia no verbal en las interacciones,
como gestos, posturas corporales o
expresiones por medio de las manos) y
después realizar análisis de contenido y
observación. El conductor debe tener
muy en claro la información o los datos
que habrán de recolectarse y debe evitar
desviaciones del objetivo planteado,
aunque tendrá que ser flexible.
- 6. Se elabora el reporte de la sesión, el
cual incluye principalmente:
- • Datos sobre los participantes (edad,
género, nivel educativo y todo aquello
que sea relevante para el estudio).
- • Fecha y duración de la sesión (hora de
inicio y terminación).
- • Información completa del desarrollo de
la sesión, actitud y comportamiento de
los participantes hacia el moderador y la
sesión en sí, resultados de la sesión.
- • Observaciones del conductor, así como
una bitácora de la sesión. Es
prácticamente imposible que el guía
tome notas durante la sesión, por lo que
éstas pueden ser elaboradas por otro
investigador.
- La agenda de cada sesión tiene que
estructurarse con cuidado para señalar
las actividades principales, aunque es
también una herramienta flexible. La
tabla 14.5 es un ejemplo de agenda.
- Se acostumbra que a los participantes se
les pague o se les entregue un obsequio
(vales de despensa, perfume, entradas
para el cine, vale para una cena en un
restaurante elegante, etc., según sea el
caso).
- La guía de los temas (al igual que en el
caso de las entrevistas) puede ser
estructurada, semiestructurada o abierta.
En la estructurada los temas son
específicos y el margen para salirse de
éstos es mínimo; en la semiestructurada
se presentan temas que deben tratarse,
aunque el moderador tiene libertad para
incorporar nuevos que surjan durante la
sesión, e incluso alterar parte del orden
en que se tratan; finalmente, en la abierta
se plantean puntos generales para
cubrirse con libertad durante la sesión.
- De acuerdo con Carey, Asbury y Tolich
(2012), así como Barbour (2007), las guías
temáticas son breves, con pocas
preguntas o frases detonantes. La
aparente brevedad de la guía tiene detrás
un trabajo minucioso de selección y
formulación de las preguntas que
fomenten más la interacción y
profundización en las respuestas. Al
diseñar la guía, el investigador debe
anticiparse a las posibles respuestas y
reacciones de los participantes para
optimizar la sesión.
- Se muestra un ejemplo de guía de temas
que se utilizó en el ya mencionado estudio
sobre la moda y la mujer mexicana (Costa y
Hernández-Sampieri, 2002). Como se ha
comentado, la investigación implicó:
inmersión inicial en el campo, observación
abierta y observación particularizada.
Posteriormente, se recolectaron datos
cuantitativos y cualitativos (esto último se
detallará un poco más en el proceso mixto).
En la parte cualitativa se realizaron cinco
sesiones en cada una de las ocho ciudades
donde se llevó a cabo el estudio (40 en
total). Para cada ciudad, los grupos se
integraron de la siguiente manera:
- Para elaborar y optimizar la guía se
recomienda:
- a) Tomar en cuenta las observaciones
de la inmersión en el ambiente.
- b ) Realizar una “tormenta de ideas”
con expertos en el planteamiento del
problema para obtener preguntas o
temas.
- c ) Efectuar la primera sesión como
prueba piloto para mejorar la guía.
- d ) A veces es conveniente usar la
secuencia que se propone en la
figura 14.4 para generar preguntas.
- Por ejemplo, supongamos que
realiza un estudio para conocer los
perfiles de consumidores de una
tienda que vende ropa. El proceso
para obtener preguntas podría ser
el de la tabla 14.6.
- En algunos grupos de enfoque se puede utilizar
material estimulador, como dibujos, fotografías,
videos, recortes de periódico, entre otros; para
“romper el hielo”, introducir un tema, incentivar
una discusión o proveer puntos de comparación
y que los participantes expongan su perspectiva
y experiencias de forma detallada acerca de un
tema, fenómeno o situación.
- Otra alternativa para complementar la discusión en los
grupos de enfoque son los ejercicios escritos. Por
ejemplo, se puede diseñar una serie de preguntas que los
participantes respondan por escrito de manera individual
antes de discutir el tema de forma grupal, lo que ayuda al
investigador a conocer la respuesta personal y a que los
participantes reflexionen más detenidamente su
respuesta, si esto fuera lo que se busca.
- Tanto en el caso de los materiales de
estímulo como en los ejercicios escritos,
es indispensable diseñarlos en función
del objetivo de investigación y hacer
una prueba piloto para asegurar su
pertinencia (Cuevas, 2009).
- Asimismo, recordemos que al final de cada
jornada de trabajo es necesario llenar la bitácora o
diario, donde vaciemos las anotaciones de cada
sesión, reflexiones, puntos de vista, conclusiones
preliminares, hipótesis iniciales, dudas e
inquietudes. Una vez efectuadas las sesiones de
grupo, se preparan los materiales para su análisis.
- Documentos, registros, materiales y
artefactos
- Una fuente muy valiosa de datos cualitativos son los
documentos, materiales y artefactos diversos. Nos
pueden ayudar a entender el fenómeno central de
estudio. Prácticamente la mayoría de las personas,
grupos, organizaciones, comunidades y sociedades
los producen y narran, o delinean sus historias y
estatus actuales. Le sirven al investigador para
conocer los antecedentes de un ambiente, así como
las vivencias o situaciones que se producen en él y su
funcionamiento cotidiano y anormal (LeCompte y
Schensul, 2013; Rafaeli y Pratt, 2012; Van Maanen,
2011; y Zemliansky, 2008).
- Entre tales elementos podemos mencionar cartas,
diarios personales, fotografías, grabaciones de
audio y video por cualquier medio, objetos como
vasijas, armas y prendas de vestir, grafiti y toda
clase de expresiones artísticas, documentos
escritos de cualquier tipo, archivos, huellas,
medidas de erosión y desgaste, etcétera.
- Como muestra, aludimos a las grabaciones de video
realizadas por medio de teléfonos celulares, tabletas y
otros dispositivos, las cuales han sido muy útiles en
diversas investigaciones. National Geographic ha
exhibido varios documentales en los que se presentan
grabaciones efectuadas por diversas personas y que
sirven, entre otras cosas, para entender qué ocurrió,
cuáles fueron las experiencias y reacciones de la gente
y las consecuencias de los hechos (por ejemplo: “Costa
Concordia: Un año después”, transmitido en 2012 o “El
Tsunami de Japón: Testigos del desastre”, mostrado en
2011). History Channel ha hecho lo mismo con sus
documentales: “Chile 3:34 AM: El terremoto en tiempo
real” (2011) y “102 Minutos que cambiaron al mundo”
(sobre los ataques terroristas del 11 de septiembre de
2001 en Nueva York, presentado en 2009).
- A veces se les solicita a los participantes que los
elaboren como en la fotovoz* y otras veces
simplemente se recopilan.
- Algunos ejemplos de estudios que se han
fundamentado en este tipo de materiales que
proporcionan datos cualitativos para el análisis son:
- 1. Los encendedores marca Zippo que fueron
proporcionados a algunos soldados
estadounidenses en la guerra de Vietnam, quienes
grabaron en los costados de tales artefactos
diversas leyendas (Esterberg, 2002): sus nombres,
fecha de partida o lugar de servicio, también
mensajes breves, de patriotismo y orgullo por su
país o de odio hacia la guerra y su gobierno.
Muestras de estos mensajes son: “Somos los
indispuestos dirigidos por los incompetentes
haciendo lo innecesario para los desagradecidos”;
“Para aquellos que luchan por ello, la libertad
tiene un sabor que los protegidos nunca
conocerán”; “Algo y todo”; “En el infierno”,
“¡Concedido!, seré el primero de todos en pelear,
soy el soldado que va en el trasero”. Hubo quien
dibujó personajes como el perro Snoopy o escribió
poemas completos. Los mensajes pueden ser
analizados para conocer sentimientos,
experiencias, deseos, vínculos y otros aspectos de
los combatientes.
- 2. Rathje (1992 y 1993) analizó la basura de los
hogares de Tucson, Arizona, Estados Unidos, con la
finalidad de aprender hábitos y conductas de las
personas, particularmente en aspectos complejos de
evaluar como el consumo de alcohol o compra de
comida procesada (“chatarra”).
- 3. Gotschi, Delve y Freyer (2009) realizaron un estudio
en el distrito de Búzi, Mozambique, utilizando la
fotografía participativa para estimular a los
agricultores en el debate sobre su pertenencia al grupo
y evaluar lo que ésta significaba para ellos como
individuos, familias, grupos o comunidad. Los
investigadores lograron que la combinación de evaluar
fotos tomadas por los participantes, analizar procesos
de grupo y entrevistar a los agricultores les permitiera
conocer dimensiones cualitativas del capital social de
los grupos, incluyendo la dinámica comunitaria, el
comportamiento solidario y la acción colectiva. Querían
comprender el punto de vista de los agricultores (cómo
ser miembro de sus grupos tiene un impacto en su
vida) y conocer su visión de su mundo.
- Asimismo, la criminología, por ejemplo, se basa
mucho en el análisis de huellas, rastros, artefactos y
objetos encontrados en la escena del crimen o
vinculados con ésta (incluso se fotografía a los
sospechosos para evaluar actitudes y
comportamientos), así como en archivos criminales.
- En el capítulo 13 “Profundización en temáticas
de la investigación cualitativa”, que el lector
puede descargar del centro de recursos en
línea, se amplía el uso de artefactos,
grabaciones, documentos, fotografías y otros
materiales como herramienta para recolectar
los datos cualitativos.
- En la recolección de documentos, registros,
materiales y artefactos, un punto muy
importante es que el investigador debe
verificar que el material sea auténtico y que
se encuentre en buen estado.
- Recolección de artefactos Incluye entender
el contexto social e histórico en que se
fabricaron, usaron, desecharon y
reutilizaron.
- Biografías e historias de vida
- La biografía o historia de vida es otra forma
de recolectar datos muy socorrida en la
investigación cualitativa. Puede ser
individual (un participante o un personaje
histórico) o colectiva (una familia, un grupo
de personas que vivieron durante un
periodo y que compartieron rasgos y
vivencias). Para realizarla se suelen utilizar
entrevistas en profundidad y revisión de
documentos y artefactos personales e
históricos. Han probado ser un excelente
método para comprender, por ejemplo, a
los asesinos en serie y su terrible proceder,
el éxito de líderes en diversos ámbitos
(político, empresarial, religioso, etc.), así
como prácticamente el comportamiento de
cualquier individuo.
- También se han usado para analizar las
experiencias de mujeres violadas,
personas secuestradas, pacientes en
tratamientos médicos y psicológicos, así
como procesos de invención y desarrollo
de patentes. Esta herramienta para
recabar datos será comentada en el
capítulo 13 “Profundización en temáticas
de la investigación cualitativa”, que se
puede localizar y descargar del centro de
recursos en línea (en Material
complementario S Capítulos).
- Al momento de elegir y diseñar el o los
instrumentos de recolección de los datos
más adecuados para lograr el objetivo del
estudio, es necesario pensar en las ventajas
y desventajas de cada uno; en otras
palabras, la selección de las herramientas
de investigación de un proyecto en
particular depende del planteamiento del
estudio, los objetivos específicos de análisis,
el nivel de intervención del investigador, los
recursos disponibles, el tiempo y el estilo
(Cuevas, 2009). Por ejemplo, en ocasiones lo
que nos interesa es la perspectiva
individual; así, utilizamos la observación, la
historia de vida/ biografía o la entrevista
personal. Pero otras veces queremos la
perspectiva colectiva y entonces recurrimos
a la observación de un grupo, la entrevista
grupal o el grupo de enfoque.
- En la tabla 14.7 se comparan brevemente los
instrumentos para recolectar revisados en
este capítulo.
- Triangulación de métodos de
recolección de los datos
- Siempre y cuando el tiempo y los recursos lo
permitan, es conveniente tener varias
fuentes de información y métodos para
recolectar los datos. En la indagación
cualitativa poseemos una mayor riqueza,
amplitud y profundidad de datos si
provienen de diferentes actores del proceso,
de distintas fuentes y de una mayor variedad
de formas de recolección. Imaginemos que
queremos entender el fenómeno de la
depresión posparto en mujeres de una
comunidad indígena y nuestro esquema de
estudio incluye:
- • Observación durante la inmersión en la
comunidad (contexto).
- • Entrevistas con mujeres que la padecen.
- • Entrevistas con sus familiares.
- • Observación inmediatamente posterior al
parto (durante la convalecencia) en hospitales
rurales o en sus hogares (en diversas
comunidades indígenas, las mujeres paren en
su casa).
- • Algún grupo de enfoque con mujeres que la
han experimentado.
- De esta manera, el sentido de comprender la
depresión posparto en tal comunidad será mayor
que si únicamente llevamos a cabo entrevistas.
- Al hecho de utilizar diferentes fuentes y métodos
de recolección se le denomina triangulación de
datos. Sobre este tema regresaremos de manera
recurrente.
- Triangulación de datos Utilización de
diferentes fuentes y métodos de recolección.
- El análisis de los datos cualitativos
- En el proceso cuantitativo primero se
recolectan todos los datos y luego se analizan,
mientras que en la investigación cualitativa no
es así, sino que la recolección y el análisis
ocurren prácticamente en paralelo; además, el
análisis no es uniforme, ya que cada estudio
requiere un esquema peculiar. Sin embargo,
diversos autores hemos propuesto un análisis
genérico o básico común a diversas
investigaciones cualitativas, porque en
nuestra experiencia, a la mayoría de los
alumnos que se inician en la indagación
cualitativa —sobre todo si el único enfoque
que han utilizado es el cuantitativo— les
cuesta trabajo comenzar su tarea analítica y
se preguntan por dónde empezar y qué
secuencia establecer.
- En este apartado se propone un proceso de
análisis que incorpora las concepciones de
diversos teóricos de la metodología en el
campo cualitativo,9 sin ser una camisa de
fuerza. Cada estudiante, tutor o investigador
podrá adoptarlo o no de acuerdo con las
circunstancias y naturaleza de su estudio en
particular.
- En el análisis de los datos, la acción esencial
consiste en que recibimos datos no
estructurados, a los cuales nosotros les
proporcionamos una estructura. Los datos son
muy variados, pero en esencia consisten en
observaciones del investigador y narraciones
de los participantes:10 a) visuales (fotografías,
videos, pinturas, entre otras), b) auditivas
(grabaciones), c) textos escritos (documentos,
cartas, etc.) y d) expresiones verbales y no
verbales (como respuestas orales y gestos en
una entrevista o grupo de enfoque), además de
las narraciones del investigador (anotaciones o
grabaciones en la bitácora de campo, ya sea
una libreta o un dispositivo electrónico).
- Los propósitos centrales del análisis
cualitativo son: 1) explorar los datos, 2)
imponerles una estructura (organizándolos
en unidades y categorías), 3) describir las
experiencias de los participantes según su
óptica, lenguaje y expresiones; 4) descubrir
los conceptos, categorías, temas y patrones
presentes en los datos, así como sus vínculos,
a fin de otorgarles sentido, interpretarlos y
explicarlos en función del planteamiento del
problema; 5) comprender en profundidad el
contexto que rodea a los datos, 6) reconstruir
hechos e historias, 7) vincular los resultados
con el conocimiento disponible y 8) generar
una teoría fundamentada en los datos.
- El logro de tales propósitos es una labor
paulatina. Asimismo, algunas características
que definen la naturaleza del análisis
cualitativo son las siguientes:
- 1. El análisis es un proceso ecléctico (que
concilia diversas perspectivas) y
sistemático, mas no rígido.
- 2. Una fuente de datos importantísima que
se agrega al análisis la constituyen las
impresiones, percepciones, sentimientos y
experiencias del investigador o
investigadores.
- 3. La interpretación que se haga de los
datos puede diferir de la que podrían
realizar otros investigadores, lo cual no
significa que una interpretación sea
mejor que otra, sino que cada quien
posee su propia perspectiva. Esto, pese a
que recientemente se han establecido
ciertos acuerdos para sistematizar en
mayor medida el análisis cualitativo
(Lapadat, 2009).
- 4. Como cualquier tipo de análisis, el
cualitativo es sumamente contextual y no
es un análisis “paso a paso”, sino que
consiste en estudiar cada dato en sí
mismo y en relación con los demás
(“como armar un rompecabezas”).
- 5. Es un camino con rumbo, pero no en
“línea recta”, pues continuamente nos
movemos; vamos y regresamos entre los
primeros datos recolectados y los
últimos, los interpretamos y les
encontramos un significado, lo cual
permite ampliar la base de datos
conforme es necesario, hasta que
construimos significados para el
conjunto de los datos.
- 6. La interacción entre la recolección y el
análisis nos permite mayor flexibilidad en la
valoración de los datos y adaptabilidad cuando
elaboramos las conclusiones (Coleman y Unrau,
2005). Debe insistirse: el análisis de los datos no
es predeterminado, sino que es “prefigurado o
coreografiado”. Se comienza a efectuar según
un plan general, pero su desarrollo sufre
modificaciones de acuerdo con los resultados
(Dey, 1993). El análisis es moldeado por los
datos (lo que los participantes o casos van
revelando y lo que el investigador va
descubriendo).
- 7. El investigador analiza cada dato, que por sí
mismo tiene un valor (Abma, 2004), y deduce
similitudes y diferencias con otros datos
(Rihoux, 2006).
- 8. Los segmentos de datos o unidades son
organizados en un sistema de categorías
(Ritchie, Lewis, Nicholls y Ormston, 2013; y
Li y Seale, 2007).
- 9. Los resultados del análisis son síntesis de
“orden superior” que emergen en la forma de
descripciones, expresiones, categorías, temas,
patrones, hipótesis y teoría (Boeije, 2009).
- 10. Existen diversos acercamientos al análisis
cualitativo de acuerdo con el diseño o el marco
referencial seleccionado. Entre estos
acercamientos se encuentran varios, como
etnografía, teoría fundamentada,
fenomenología, feminismo, análisis del
discurso, análisis conversacional, análisis
semióticos y posestructurales (Grbich, 2007, y
Álvarez-Gayou, 2003). Pero todos efectúan
análisis temático.
- Cuando después de analizar múltiples casos ya
no encontramos información novedosa
(“saturación”), el análisis concluye. En cambio, si
se descubren inconsistencias o falta claridad en
el entendimiento del problema planteado, se
regresa al campo o contexto para recolectar más
datos.
- Creswell (1998) simboliza el desarrollo del
análisis cualitativo como una espiral, en la cual
se cubren varias facetas o diversos ángulos del
mismo fenómeno de estudio. Esto se muestra en
la figura 14.5.
- Más adelante nos detendremos en algunos
procedimientos de análisis (por ejemplo, las
matrices). En la figura 14.6 se presenta una
propuesta de directriz general para la
“coreografía” del análisis. Recordemos que se
incluyen tres acciones progresivas (vertientes)
en paralelo íntimamente ligadas: recolección de
los datos, tareas analíticas y resultados. Las
flechas en dos sentidos implican que podemos
regresar a etapas previas y las flechas sin
direccionalidad indican actividades asociadas.
- Ya hemos hablado de la recolección de los
datos. Veamos ahora las tareas analíticas y los
resultados.
- Reflexiones e impresiones durante la
inmersión inicial
- Durante la inmersión el investigador realiza
diversas observaciones del ambiente, las cuales
anota junto con sus impresiones en la bitácora de
campo (notas de diversos tipos, como vimos en el
capítulo 12). Asimismo, el investigador platica con
integrantes del ambiente (algunos de ellos son los
potenciales participantes), recaba documentos y
otros materiales y, en fin, realiza diversas
actividades para comenzar a responder al
planteamiento de su problema de investigación.
- Con base en estos primeros datos, el investigador
reflexiona y evalúa todos los días su
planteamiento (se hace preguntas como: ¿es lo
que tengo en mente?, ¿el planteamiento refleja el
fenómeno que quiero estudiar?, ¿el
planteamiento es adecuado?, ¿debo mantenerlo o
modificarlo?) y lo ajusta de acuerdo con sus
propias consideraciones. También, analiza si el
ambiente y la muestra son pertinentes en
relación con su planteamiento y hace los cambios
que crea necesarios. Como producto de las
reflexiones empieza a esbozar conceptos claves
que ayuden a responder al planteamiento y
entender los datos (qué temas surgen, qué se
relaciona con qué, qué es importante, qué se
parece a qué, etcétera).
- Tal fue el caso del estudio de la guerra cristera.
Con las primeras visitas a los contextos, los
investigadores comenzaron a tener una idea de
cómo fue el conflicto en cada población. Así,
empezaron a entender la arraigada religiosidad
de los habitantes de la región en aquellos tiempos
(1926-1929) y cómo perdura hasta nuestros días.
- Recordemos el ejemplo del capítulo anterior
sobre los templos: en una visita a una iglesia, se
encuentran agujeros en las paredes
(aparentemente algo trivial), pero al visitar otro
templo, el hecho se repite. Se indaga, surgen
ideas (¿a qué altura están las marcas?; atraviesan
de una columna a otra en los patios de los
templos, ¿esto qué implica?): “aquí ataban a sus
caballos, esta iglesia fue un cuartel”. Se encuentra
algo en común entre dos, tres o más iglesias
(unidades de análisis) y al recurrir a otras fuentes,
se llega a la conclusión de que los templos fueron
cuarteles, en algunos casos de cristeros, pero en
otros de tropas del Gobierno federal que los
habían clausurado y tomado.
- Reflexiones e impresiones durante la
inmersión profunda
- Este proceso reflexivo se mantiene
conforme se recolectan más datos (¿qué
me dice esto?, ¿qué significa esto otro?,
¿por qué ocurre aquello?). Las
observaciones se van enfocando para
responder al planteamiento, las pláticas
son cada vez más dirigidas y las
anotaciones más completas. En ocasiones
(esto depende de la investigación en
particular), se hacen las primeras
entrevistas, observaciones con una guía,
sesiones de grupos o recolección de
materiales y objetos. Se reevalúa el
planteamiento del problema, ambiente y
muestra (unidades o casos). Se comparan
nuevos datos con los primeros (¿en qué
son similares y en qué diferentes? ¿Cómo
se vinculan? ¿Qué conceptos clave se
consolidan? ¿Qué otros nuevos conceptos
aparecen?) De manera inductiva y
paulatina surgen categorías iniciales,
significados, patrones, relaciones, hipótesis
primarias y principios de teoría.
- Análisis detallado de los datos
- Obtuvimos los datos mediante diversas
fuentes y hemos realizado reflexiones y
análisis elementales. Tenemos un primer
sentido de entendimiento y seguimos
generando datos (cuya recolección es
flexible, pero enfocada). La mayoría de las
veces contamos con grandes volúmenes
de datos (páginas de anotaciones u otros
documentos, horas de grabación o
filmación de entrevistas, sesiones grupales
u observación, imágenes y distintos
artefactos). ¿Qué hacer con estos datos?
Como ya vimos, la forma específica de
analizarlos varía según el diseño de
investigación seleccionado: teoría
fundamentada, estudio de caso,
etnográfico, fenomenológico, etc. Cada
método marca unos lineamientos para el
proceso de análisis, ya que los resultados
que se buscan son distintos (Grbich, 2007).
Sin embargo, hay un análisis común en
todo estudio cualitativo: generar
categorías o temas.
- Para lo anterior, el procedimiento habitual
es el que se ilustra en la figura 14.7 y que
parte de la teoría fundamentada
(grounded theory), lo cual significa que la
teoría (hallazgos) va emergiendo
fundamentada en los datos. Se trata de un
proceso no lineal (aunque había que
representarlo de alguna manera para su
comprensión). Resulta sumamente
iterativo (vamos y regresamos) y en
ocasiones es necesario retornar al campo
por más datos enfocados (entrevistas,
documentos, sesiones, etcétera).
- Teoría fundamentada Teoría o hallazgos
que surgen a partir de los datos.
- Organización de los datos y la
información, así como revisión del
material y preparación de los datos para
el análisis detallado
- Dado el amplio volumen de datos, éstos
deben encontrarse muy bien
organizados. Asimismo, debemos
planear qué herramientas vamos a
utilizar (hoy en día la gran mayoría de los
análisis se efectúa mediante la
computadora, al menos en un
procesador de textos). Lo anterior
depende del tipo de datos que hayamos
generado. Pudiera ser que solamente
tuviéramos datos escritos, por ejemplo,
anotaciones a mano y documentos. En
este caso, podemos transferir todo al
procesador de textos. Si contamos
únicamente con imágenes y anotaciones
escritas, las primeras se escanean o
transmiten a la computadora y las
segundas se copian o escanean.
- Cuando tenemos grabaciones de audio o
video producto de entrevistas y
sesiones, debemos transcribirlas para
hacer un análisis exhaustivo del lenguaje
(aunque algunos investigadores pueden
decidir analizar directamente los
materiales). La mayoría de los autores
recomiendan considerar tanto las
transcripciones como el análisis de
primera mano. Todo depende de los
recursos de que dispongamos y del
equipo de investigadores con el que
contemos.
- Con el material transferido a la
computadora es necesario volver a
examinar todo el material (explorar el
sentido general de los datos) en su forma
original (notas escritas, grabaciones en
audio, fotografías, documentos, etc.). En
esta revisión comenzamos a escribir una
segunda bitácora (distinta a la de
campo), la bitácora de análisis, cuya
función es documentar paso a paso el
proceso analítico (más adelante veremos
que es una herramienta fundamental).
Durante tal escrutinio debemos asegurar
que el material esté completo y posea la
calidad necesaria para ser analizado; en
caso de que no sea así (grabaciones que
no se entienden, documentos que no
pueden leerse), es preciso realizar las
mejoras técnicas posibles (depurar las
grabaciones, optimizar imágenes,
etcétera).
- La tarea de transcripción de los materiales
grabados es compleja y requiere paciencia.
Por ejemplo, una hora de entrevista da
aproximadamente 30 a 50 páginas en el
procesador de textos (depende del
programa, márgenes e interlineado). Y lleva
más o menos de tres a cuatro horas. Si se
dispone de varias personas para esta labor,
el investigador puede realizar dos o tres
transcripciones para mostrar reglas y
procedimientos (Coleman y Unrau, 2005).
Quienes transcriban deberán capacitarse
(el número de personas depende del
volumen de datos, los recursos y el tiempo
que tengamos para completar las
transcripciones). A continuación,
revisaremos una serie de recomendaciones
para la hora de transcribir.
- Por cuestiones de ética, es preciso apegarse
al principio de confidencialidad. Para esto, es
posible sustituir el nombre verdadero de los
participantes por códigos, números, iniciales,
apodos u otros nombres, tal como hicieron
Morrow y Smith (1995). Lo mismo ocurre con
el reporte de resultados.
- • Utilizar un formato con márgenes amplios y
separar las intervenciones con doble espacio
(por si queremos hacer anotaciones o
comentarios). Por ejemplo: en entrevistas, las
intervenciones del entrevistador y del
entrevistado; en sesiones, la intervención del
conductor y de cada participante (cada vez
que alguien interviene), Es decir, indicar
cuándo comienza y termina cada pregunta y
respuesta.
- • Transcribir todas las palabras, sonidos y
elementos paralingüísticos: muecas,
interjecciones (como ¡oh!, ¡mmm!, ¡eh! y
demás).
- • Indicar pausas (pausa) o silencios (silencio);
expresiones significativas (llanto, risas, golpe
en la mesa); sonidos ambientales (timbró el
teléfono móvil; se azotó la puerta); hechos
que se deduzcan (entró alguien); cuando no
se escucha (inaudible), etc. Se trata de incluir
el máximo de información.
- • Si vamos a analizar línea por línea (cuando
ésta va a ser la unidad de análisis), numerar
todos los renglones (lo que se puede hacer
automáticamente en los procesadores de
texto y los programas de análisis cualitativo).
- Una vez transcritos los materiales mediante el
debido equipo, lo ideal es volver a revisar
todos los datos, ahora reprocesados (incluso
anotaciones), en particular, si varios
investigadores los recolectaron. De cualquier
manera, ayuda a recordar casos y vivencias en
el campo (Coleman y Unrau, 2005). En este
momento, leemos y releemos varias veces las
transcripciones para profundizar el sentido
general de los datos, al mismo tiempo que
comenzamos a cuestionarnos: ¿qué ideas
generales mencionan los participantes? ¿Qué
tono tienen dichas ideas? ¿Qué me dicen los
datos? (Creswell, 2013a).
- La siguiente actividad es organizar con
precisión los datos, mediante algún criterio o
varios que creamos más convenientes. Algunos
de estos criterios son:
- 1. Cronológico (por ejemplo, orden en que
fueron recolectados: por día y bloque, como
mañana, tarde y noche).
- 2. Por sucesión de eventos (por ejemplo, en el
caso de una catástrofe, como una inundación
o terremoto: antes de la calamidad, durante
ella e inmediatamente después de la
catástrofe —digamos hasta que cesaron los
efectos físicos— y etapa posterior (secuela).
- 3. Por tipo de datos: entrevistas, observaciones,
documentos, fotografías, artefactos, etcétera.
- 4. Por grupo o participante (por ejemplo:
Marcela, Lucy, Ana Paola, Roberto, Sergio…;
mujeres y hombres; médicos, enfermeras,
paramédicos, pacientes, familiares…).
- 5. Por ubicación del ambiente (centro de la
catástrofe, cercanía, periferia, lejanía).
- 6. Por tema (por ejemplo, en un estudio sobre
las relaciones en un hospital, si hubo sesiones
en los que la discusión se centró en el tema de
la seguridad en el recinto, mientras que en
otras se trató sobre la calidad en la atención y
en algunas más sobre los problemas
emocionales de los pacientes).
- 7. Importancia del participante (testimonios
de actores principales, testimonios de
actores secundarios).
- A veces los datos también se organizan
mediante varios criterios progresivos; por
ejemplo, primero por tipo (transcripciones de
entrevistas y anotaciones), y luego estas
últimas por la clase de notas (de la
observación, interpretativas, temáticas,
personales y de reactividad); o criterios
cruzados (combinaciones). Un ejemplo lo
sería la matriz que se presenta en la tabla
14.8.
- Transcripción Registro escrito de una
entrevista, sesión grupal, narración,
anotación y otros elementos similares.
Refleja el lenguaje verbal, no verbal y
contextual de los datos.
- En el caso de documentos, materiales,
artefactos, grabaciones, etc., es conveniente
elaborar un listado o relación que los
contenga a todos (con número, fecha de
realización, fecha de transcripción y aquellos
otros datos apropiados). Además, no
debemos olvidar respaldar todo documento
en al menos dos fuentes (tener una copia
adicional de las fotografías y grabaciones).
- Bitácora de análisis
- Esta bitácora tiene la función de documentar
el procedimiento de análisis y las reacciones
del investigador al proceso y contiene
fundamentalmente:
- • Anotaciones sobre el método utilizado (se
describe el proceso y todas las actividades
realizadas; por ejemplo: ajustes a la
codificación, problemas y la forma en que se
resolvieron).
- • Anotaciones sobre ideas, conceptos,
significados, categorías e hipótesis que van
surgiendo.
- • Anotaciones en relación con la credibilidad
y verificación del estudio, para que cualquier
otro investigador pueda evaluar el trabajo
(información contradictoria, razones por las
cuales se procede de una u otra forma).
- Resulta ser un instrumento invaluable para
la validez y confiabilidad del análisis (punto
que abordaremos al final del capítulo).
Cuando realizamos la codificación o
categorización de los datos, pueden surgir
interrogantes, ideas, hipótesis y conceptos
que nos comiencen a ilustrar en torno al
planteamiento del problema, por lo que
resulta indispensable escribirlos para que no
olvidemos cuestiones importantes. Las
notas nos ayudan a identificar unidades y
categorías de significado. Es una estrategia
útil para organizar los procedimientos
analíticos. Para las anotaciones, que suelen
también llamarse “memos analíticos”,
Strauss y Corbin (1998) recomiendan:
- • Registrar la fecha de la anotación o
memorándum.
- • Incluir cualquier referencia o fuente
importante (por ejemplo, si consultamos con
un colega, a quién, de qué institución y cuál
es su comentario).
- • Marcar los memos con encabezados que
sinteticen la idea, categoría o concepto
señalado. • No restringir el contenido de los
memos o anotaciones; permitirnos el libre
flujo de ideas.
- • Identificar el código al cual pertenece el
memo.
- • Usar diagramas, esquemas y matrices (u
otra clase de síntesis analítica) en los
memos para explicar ideas, hipótesis y
conceptos.
- • Cuando uno piense que una categoría o
un concepto quedó lo suficientemente
definido, crear un memo adicional
(distinguirlo y etiquetarlo con la palabra
“saturación”).
- • Registrar las reflexiones en memos que
ayuden a pasar de un nivel descriptivo a
otro interpretativo.
- • Guardar una copia de todos los memos.
- Memo analítico Documenta decisiones o
definiciones hechas al momento de
analizar los datos. Desde cómo surge una
categoría hasta el código que se le asigna o
el establecimiento de una regla de
codificación.
- Los memos analíticos se elaboran con fines
de triangulación o auditoría entre
investigadores, para que otras personas
puedan ver lo que hicimos y cómo lo
hicimos (Coleman y Unrau, 2005).
- La bitácora se escribe diariamente
(anotando la fecha) y cada investigador
sigue su propio sistema para llenarla.
Grinnell y Unrau (2007) proponen el
siguiente esquema: 1) memos, anotaciones
o comentarios acerca del método de
análisis, 2) memos sobre los problemas
durante el proceso, 3) memos en relación
con la codificación, 4) memos respecto a
ideas y comentarios de los investigadores
(incluyendo diagramas, mapas
conceptuales, dibujos, matrices, etc., 5)
memos sobre el material de apoyo
localizado (fotografías, videos, etc.) y 6)
memos relacionados con significados,
descripciones y conclusiones preliminares.
- Así como la bitácora de campo refleja lo que
“transpiramos” durante la recolección de
los datos y nos ayuda a establecer la
credibilidad de los participantes, la bitácora
analítica muestra lo que “transpiramos” al
analizar los datos y nos apoya a establecer
la credibilidad del método de análisis.
- Surgimiento de unidades de análisis y
codificación abierta (en primer nivel o plano
inicial)
- En la mayoría de los estudios cualitativos se codifican los
datos para tener una descripción más completa de éstos, se
resumen, se elimina la información irrelevante y se realizan
análisis cuantitativos elementales; finalmente, se trata de
entender mejor el material analizado. La codificación tiene
dos planos o niveles: en el primero (codificación abierta), se
codifican las unidades (datos en bruto) en categorías; en el
segundo, se comparan las categorías entre sí para agruparlas
en temas y buscar posibles vinculaciones (Saldaña, 2012;
Matthew y Price, 2009a; Wicks, 2009; y Miles y Huberman,
1994).
- El primer nivel es una combinación de varias acciones:
identificar unidades de significado, categorizarlas y
asignarles códigos a las categorías. A diferencia de la
codificación cuantitativa, en la que una unidad constante se
ubica en un sistema de categorías, en la codificación
cualitativa abierta el investigador considera un segmento o
unidad de contenido (no siempre estándar), lo analiza (se
cuestiona: ¿qué significa este segmento?, ¿a qué se refiere?,
¿qué me dice?); toma otro segmento, también lo analiza,
compara ambos segmentos y los analiza en términos de
similitudes y diferencias (¿qué significado tiene cada uno?,
¿qué tienen en común?, ¿en qué difieren?, ¿me dicen lo
mismo o no?). Si los segmentos son distintos en términos de
significado y concepto, de cada uno induce una categoría (o
bien, considera que no poseen un significado para el
planteamiento); si son similares, induce una categoría
común.
- Al considerar un tercer segmento, el investigador lo
analiza conceptualmente y en términos de significado;
del mismo modo, lo contrasta con los dos anteriores,
evalúa similitudes y diferencias, induce una nueva
categoría o lo agrupa con los otros. Con el cuarto
segmento repite el proceso, y así sucesivamente (a este
procedimiento se le denomina “comparación constante”)
(Tracy, 2013; Noerager, 2008; y Parry, 2003). El
investigador va otorgando significados a los segmentos o
unidades y descubriendo categorías. A cada una de éstas
les asigna un código.
- En la codificación cualitativa los códigos surgen de los
datos (más precisamente, de los segmentos de datos): los
datos van mostrándose y los “capturamos” en categorías.
Usamos la codificación para comenzar a revelar
significados potenciales y desarrollar ideas, conceptos e
hipótesis; vamos comprendiendo lo que sucede con los
datos (empezamos a generar un sentido de entendimiento
respecto al planteamiento del problema). Los códigos son
etiquetas para identificar categorías, es decir, describen un
segmento de texto, imagen, artefacto u otro material.
- Cuando consideramos que un segmento o unidad es
relevante (en términos del planteamiento, de
representatividad de lo que expresaron los participantes, de
importancia a juicio del investigador) podemos extraerlo
como un potencial ejemplo de la categoría o de los datos.
Conforme el investigador revisa nuevos segmentos de datos
y vuelve a revisar los anteriores segmentos (comparación
constante), continúa “conectando conceptualmente”
unidades y genera más categorías o consolida las
anteriores.
- Codificación cualitativa El investigador considera segmentos
de contenido, los analiza y compara. Si son distintos en
términos de significado y concepto, de cada uno induce una
categoría; si son similares, induce una categoría común.
Categorías Conceptualizaciones analíticas desarrolladas por
el investigador para organizar los resultados o
descubrimientos relacionados con un fenómeno o
experiencia humana que está bajo investigación. Códigos
Identifican las categorías que emergen de la comparación
constante de segmentos o unidades de análisis
- Cabe señalar que la identificación de unidades o segmentos
es tentativa en su comienzo y se encuentra sujeta a cambios.
En la literatura sobre investigación cualitativa podemos
identificar dos maneras para definir las unidades de análisis
que serán codificadas: la primera, que podemos denominar
como la elección de una “unidad constante”, implica el
proceso que se muestra en la figura 14.8.
- la fragmentación puede ser más sencilla. En la figura 14.10
se muestra un ejemplo de fragmentación de categorías. La
categoría fragmentada puede constituir más adelante un
tema. Un ejemplo de categorías referidas a los “estados
conductuales de los pacientes”, lo ofrece Morse (1999). En
su estudio, las categorías emergieron al observar el
proceso de confrontación que ofrecían enfermeras a
pacientes traumatizados (en estado de gravedad), en la
sala de urgencia de hospitales en Estados Unidos y
Canadá (que fue esbozado en el capítulo anterior).
- •
Inconsciente
•
Tranquilo
y
relajado
•
Asustado
•
Aterrorizado
•
Fuera
de
control
- Estas categorías emergentes reflejan el estado del
paciente durante la urgencia. Otras categorías que
surgieron fueron las estrategias usadas por las enfermeras
para confortar a los pacientes:
- 1. Hablar a los pacientes en situaciones dolorosas. 2.
Permitirles soportar la agonía, empleando un estilo
particular de conversación y posturas que denominamos
registro de conversación para confortar. 3. Normalizar la
situación al prevenir los gritos, la excitación y el pánico, lo
mismo que controlar la propia expresión mientras se
atendían las lesiones. 4. Bromear con los pacientes en
condiciones serias, de tal forma que la situación no
parezca grave. 5. Apoyar a los médicos en sus tareas y
recordarles cuánto tiempo había pasado desde que
comenzaron los esfuerzos de resucitación, cuándo era
tiempo de mover a los pacientes, si era necesario darles
más analgésicos u otra observación. 6. Llevar a los
familiares de los pacientes, lo cual implicaba ocultar
cualquier signo de severidad del padecimiento (limpiar la
sangre), describir a la gente lo que debe hacer al entrar a
la sala de traumatología. 7. Apoyar a los parientes y
explicarles cómo hablar a sus seres queridos.
- La creación de categorías a partir del análisis de
unidades es una muestra de por qué el enfoque
cualitativo es inductivo. Los nombres de las categorías y
las reglas de clasificación deben ser claras para evitar
reprocesos excesivos en la codificación. Recordemos que
en el análisis cualitativo hay que reflejar lo que nos dicen
los participantes en sus “propias palabras”. Veamos
algunos ejemplos de las categorías generadas en el
estudio sobre las experiencias de abuso sexual infantil
de Morrow y Smith (1995).
- • Los abusos variaron desde insinuaciones y
transgresiones a la intimidad, hasta violaciones
completas con la presencia de armas de fuego cargadas.
Estas formas del abuso produjeron cinco categorías: a)
abusos sexuales no físicos, b) molestias físicas (actos
físicos para molestar), c) forzar a realizar actos sexuales,
d) penetración y e) tortura sexual.
- • Las dos categorías centrales que surgieron de las
experiencias del abuso sexual infantil fueron: a ) Agobio
abrumante por los sentimientos de miedo y sensación
de peligro. b ) Experimentar impotencia, falta de apoyo y
control.
- • De estos sentimientos profundos descritos por las
víctimas, surgieron también dos estrategias
fundamentales paralelas (categorías) para sobrevivir y
afrontar la terrible experiencia: a ) Evitar ser consumida
por el agobio provocado por los sentimientos peligrosos
o amenazantes. b ) Manejar la sensación de carencia de
ayuda, impotencia y falta de control. Porque la niña
disponía de pocos recursos de ayuda, la mayor parte de
las estrategias descritas por las participantes se
orientaron internamente y se enfocaron en las
emociones.
- Una cuestión adicional es que emergen diversas clases
de categorías: 1) esperadas (que anticipábamos
encontrar; por ejemplo, en el caso de la guerra cristera,
crímenes contra sacerdotes), 2) inesperadas (uso de las
iglesias como cuarteles por ambos bandos), 3)
centrales para el planteamiento del problema
(prohibición oficial a la población de toda muestra de
culto religioso), 4) secundarias para el planteamiento
(lugares específicos donde asesinaban a los cristeros) y
5) las misceláneas. A esta clasificación se pueden
agregar otras dos sugeridas por Creswell (2009):
categorías inusuales (situaciones poco comunes pero
de interés conceptual para la comprensión del
fenómeno) y categorías teóricas (obtenidas desde una
perspectiva de teoría).
- Por otra parte, Bogdan y Biklen (2003) mencionan los
siguientes tipos de categorías que pueden surgir del
análisis: 1) del contexto o ambiente, 2) de perspectivas
de los participantes, 3) de maneras de pensar de los
participantes sobre otras personas, objetos y
situaciones, 4) de procesos, 5) de actividades, 6) de
estrategias, 7) de relaciones y 8) de estructuras.
Regresando a los códigos, se asignan a las categorías (las
etiquetan) con la finalidad de que el análisis sea más
manejable y sencillo de realizar, además son una forma
de distinguir a una categoría de otras. Pueden ser
números, letras, símbolos, palabras, abreviaturas,
imágenes o cualquier tipo de identificador, como se
muestra en el siguiente ejemplo:
- Los códigos identifican las categorías, y también se
puede asignar un código que indique dimensión y
categoría (Ritchie et al., 2013 y Benaquisto, 2008a). Por
ejemplo: TVF: Violencia física TVV: Violencia verbal TVP:
Violencia psicológica Donde T nos señala que es la
dimensión “Tipo de violencia” y VF, VV y VP las diferentes
categorías.
- Donde T nos señala que es la dimensión “Tipo de
violencia” y VF, VV y VP las diferentes categorías. A veces
tenemos codificaciones más PASJE: Pariente que abusó
sexualmente de la joven y que estaba bajo el influjo de un
estupefaciente. PASJA: Pariente que abusó sexualmente de
la joven y que estaba bajo el influjo del alcohol. PASJNS:
Pariente que abusó sexualmente de la joven y que no
estaba bajo el influjo de ninguna sustancia. PAOC:
Profesor autocrático que obliga a los alumnos a quedarse
después de que terminaron las clases. PASR: Profesor
autocrático que sanciona a los alumnos ridiculizándolos
en público. PDNS: Profesor democrático que no ejerce
sanción. Hay quienes separan la secuencia; por ejemplo,
P-A-S-J-E, etcétera.
- Cuando las categorías son personas (por ejemplo, al
analizar relaciones entre miembros de una familia o un
grupo de pandilleros), suelen asignarse como códigos las
siglas de cada quien (GRRGuadalupe Riojas Rodríguez).
También suelen identificarse secuencias de acción por
medio de códigos (E- VF- ES- A: el esposo abusó, mediante
violencia física, de la esposa bajo el influjo del alcohol).
Los códigos son como “apodos” o “sobrenombres” de las
categorías. Sirven para identificarlas más rápidamente. Es
una manera relativamente simple de códigos, muy útil
cuando se hacen los primeros trabajos de codificación
cualitativa. Lo ideal es que los códigos reflejen en mayor
grado la sustancia de las unidades.
- Por ejemplo: “Después de que me dejó mi marido, no me
siento segura, estoy gorda (silencio), me veo a mí misma y
digo ‘no valgo nada’”. Código: Autoestima (refleja algo de
la unidad, pero no toda la riqueza). Sería más apropiado:
Baja autoestima. Una forma de asignar códigos a
unidades es lo que se denomina “códigos en vivo” (King,
2008), en los que el código es un segmento del texto. Por
ejemplo: Unidad (guerra cristera). “...obviamente, estas
personas no llegaban preguntando por la llave o por
quién les abriera, sino que ellos, en un auténtico asalto,
entraban por la fuerza”. Código en vivo: “…obviamente,
estas personas no llegaban preguntando por la llave”. Es
decir, es un fragmento de la propia unidad (o podría ser
toda la unidad). Resulta obvio que la codificación “en
vivo” no es conveniente para unidades grandes.
- Cuando trabajamos la codificación mediante un
procesador de textos, dejamos un espacio en el margen
derecho para anotar los códigos. Por ejemplo: Empezaron
a [...] hacer una matazón horrible esa vez [...] yo fui
acabando de pasar eso, fui a ver y había un reguero de
gente, heridos y muertos en toda la cuadra entre
Corregidora e Hidalgo, en esa cuadra, ahí una barbaridad,
muchos estaban ahí. Y cuando llegó ese ejército a poner
paz, no recogieron más que 22 cadáveres, los demás los
había recogido la gente ya, era 1940.
- Los programas de análisis cualitativo (como Atlas.ti® y
NVivo®) dejan automáticamente un margen a la derecha
para los códigos y los anotan. Para ver un ejemplo de
categorización producto de Atlas.ti®, recomendamos al
lector consultar el ejemplo 3 del centro de recursos en
línea: “Entre ‘no sabía qué estudiar’ y ‘esa fue siempre mi
opción’: selección de institución de educación superior por
parte de estudiantes en una ciudad del centro de México”
(Hernández-Sampieri y Méndez, 2009).
- Una vez categorizadas todas las unidades, se hace “un
barrido” o revisión de los datos para: 1. Darnos cuenta de si
captamos o no el significado que buscan transmitir los
participantes o el que pretendemos encontrar en los
documentos o materiales. 2. Reflexionar si incluimos todas
las categorías relevantes posibles. 3. Revisar las reglas para
establecer las categorías emergentes. 4. Evaluar el trabajo
realizado.
- En este punto puede suceder que validemos el proceso, o
bien, que estemos confundidos acerca de las razones por
las cuales generamos ciertas categorías o poseamos
inseguridad respecto a las reglas. También que
consideremos que algunas categorías son demasiado
complejas y generales y debamos fragmentarlas en nuevas
categorías. Es el momento de evaluar cada unidad para
que sea incluida en una determinada categoría. El
propósito es eliminar vaguedad e incertidumbre en la
generación de categorías.
- Asimismo, podemos descubrir que algunas categorías no
se han desarrollado por completo o se definieron
parcialmente. Además, quizá detectemos que no
aparecieron las categorías esperadas. Ante problemas e
inconsistencias, habrá que revisar dónde fallamos: si en la
definición de las unidades de análisis, en las reglas de
categorización, en la detección de categorías que
emergieron por comparación de unidades, etc. Entonces,
resulta conveniente anotar en la bitácora todos estos
sucesos y no angustiarnos. Además, cabe la posibilidad de
que el fenómeno se comporte o sea de otra manera a la
anticipada.
- Algunas decisiones que podemos tomar ante esta clase de
contingencias negativas son: a) regresar al campo en
búsqueda de datos adicionales (más entrevistas,
observaciones, sesiones, artefactos u otros datos), o b)
solicitar a otro investigador que “pruebe” nuestro sistema
de categorías y reglas, mediante su propio análisis con al
menos algunos casos (por ejemplo, entrevistas). Como ya
se dijo, siempre hay una diferencia entre los resultados
que podrían obtener dos personas que analizan un mismo
material, pero si va más allá de lo razonable, Coleman y
Unrau (2005) recomiendan acudir a un tercero para que
vuelva a codificar y dilucidemos lo que está ocurriendo,
para efectuar las modificaciones pertinentes.
- Por otro lado, cuando estamos analizando datos y “todo va
bien”, a veces nos cuestionamos cuándo parar. ¿Tenemos
suficientes entrevistas, sesiones, artefactos? (por ejemplo,
hicimos 15 entrevistas, ¿requerimos más?). Regularmente
nos detenemos en lo referente a recolectar datos o
agregar casos cuando al revisar nuevos datos (entrevistas,
sesiones, documentos, etc.), ya no encontramos categorías
nuevas (significados diferentes) ni información relevante; o
bien, tales datos encajan fácilmente dentro de nuestro
esquema de categorías (Neuman, 2009). A este hecho se le
denomina saturación de categorías, que significa que los
datos se vuelven repetitivos o redundantes y los nuevos
análisis confirman lo que hemos fundamentado (Sparkes y
Smith, 2014; Sandelowski, 2008; Guest, Bunce y Johnson,
2006; y Morse, 2003). Este concepto se representa en la
figura 14.11.
- Saturación de categorías Cuando los datos se vuelven
repetitivos o redundantes y los nuevos análisis confirman
lo que se ha fundamentado.
- Hay un par de cuestiones que, aunque ya se mencionaron,
debemos recalcar: durante el proceso de codificación
inicial es aconsejable ir eligiendo segmentos muy
representativos de las categorías (ejemplos, citas
textuales), que las caractericen o que posean un
significado muy vinculado con el planteamiento, porque
más adelante habremos de necesitarlos en lo que suele
conocerse como recuperación de unidades. Asimismo,
recordemos que las anotaciones del investigador
(contenidas en la bitácora de recolección de los datos u
otro medio), también se codifican (a veces aparte y en
otras ocasiones junto con las entrevistas, sesiones, etc.; en
esta segunda opción deben vincularse con los datos).
- Si el proceso se completó, los voluminosos datos se
reducirán a categorías y se transformarán, sin perder su
significado (lo cual es imprescindible en la investigación
cualitativa), además de encontrarse ahora codificados. A
veces tenemos como resultado unas cuantas categorías, y
en otras diversidad de ellas. A quienes efectúan un estudio
cualitativo por primera vez, les cuesta trabajo generar
categorías (y a veces aún a investigadores con experiencia).
Por ello, se incluye el siguiente apartado propio de esta
edición.
- Técnicas para generar categorías cuando
cuesta trabajo hacerlo
- temas ¿Cuáles son comunes? (se repiten frecuentemente)
¿Cuáles son los más distintivos? (vinculados con el
- Una técnica sencilla para producir categorías es la de
“agrupamiento”: primero, anotar temas vinculados al
planteamiento mencionados en las entrevistas o grupos, o
bien, detectados en las observaciones y documentos.
Luego, señalar cuáles son comunes (se repiten una y otra
vez), cuáles son los más distintivos (muy relacionados con
el planteamiento) y cuáles solamente se mencionan una o
pocas veces. Estos últimos se descartan. Posteriormente,
agrupar temas. Esto se ilustra gráficamente de la
siguiente manera (puede ser un formato):
- Los más distintivos representan a las categorías más
importantes y cada una se nombra, describe, ilustra y
analiza. Para denominar a las categorías se aconseja
utilizar las palabras que representen más a los temas
(¿de qué se trata?). Asimismo, diversos autores
consideran varias técnicas para desarrollar categorías
porque es difícil anticipar todas las que pueden emerger,
desde el conteo de palabras hasta los análisis de
diferentes unidades.14 Cada una tiene ventajas y
desventajas. Ciertas técnicas son más apropiadas para
narrativas complejas y ricas en contenido, mientras que
otras resultan más adecuadas para respuestas cortas a
preguntas abiertas. Algunas requieren mayor mano de
obra y experiencia del investigador. Ryan y Bernard
(2003) las dividen en técnicas de escrutinio y técnicas de
procesamiento.
- Tratándose de material escrito se buscan categorías
examinando el texto y se destacan frases clave o
segmentos con marcadores de diferentes colores
(manualmente) o bien se establecen categorías en el
programa de análisis (en computadora). Se subrayan o
marcan segmentos que tienen sentido de acuerdo con el
planteamiento. En material audiovisual, una vez más se
recomienda transcribirlo para que sea posible
manejarlo. Si el análisis es manual se generan categorías
en dos vías: a partir del texto y a partir de observar las
imágenes. Si se hace mediante un programa de
computadora, se integran las transcripciones, las
imágenes, el audio y el video.
- Técnicas de escrutinio
- 1. Repeticiones La repetición es una de las maneras más
fáciles de identificar categorías. Cuando una unidad o idea
se repite frecuentemente, puede significar que representa
una categoría (regularidad recurrente). Por ejemplo, si en
una entrevista sobre las razones para laborar en cierta
empresa el participante menciona varias veces ideas
asociadas con el dinero, los ingresos, aumentar su
posición económica, resulta claro que hay una categoría:
factor económico. Desde luego, debe referirse al
planteamiento del problema (por ejemplo, comprender
las motivaciones de los estudiantes para ingresar a su
primer trabajo). Así, las recurrencias nos sirven para
producir categorías.
- 2. Conceptos locales o usados frecuentemente en el
contexto del estudio Buscar términos “locales” que no sean
comunes en otros ambientes y parezcan propios de los
participantes (Ryan y Bernard, 2003; y Patton, 2002). Son
expresiones muy reveladoras en el contexto analizado y
pueden implicar categorías por su significado profundo
para los participantes. Son códigos “en vivo” que muchas
personas utilizan cuando quieren poner algo de relieve. Por
ejemplo, si efectuamos un grupo de enfoque entre jóvenes
mexicanos y en el lenguaje encontramos que ciertos
conceptos van acompañados del término: “chingona”
(genial, extraordinaria)15 refiriéndose a ciertas
experiencias, éstas pueden encontrarse en frases con
potencial para constituir categorías. Es una manera útil de
encontrar categorías en mensajes presentes en redes
sociales de internet.
- 3. Metáforas y analogías Diversos autores han
observado que las personas frecuentemente
representan sus pensamientos, conductas y
experiencias a través de analogías y metáforas (Ryan y
Bernard, 2003), lo cual ayuda a localizar categorías con
significado. Por ejemplo, si evaluamos experiencias de
matrimonios y sus conflictos y el esposo comenta:
“Tenemos problemas porque ella es fría como el hielo”.
Podemos comenzar a establecer la categoría “frigidez” y
luego corroborarla en otras citas o pasajes.
- 4. Transiciones Cambios que ocurren de manera natural en
conversaciones e interacciones pueden constituir
“marcadores” de categorías. En textos, se trata de párrafos
nuevos. En el lenguaje verbal también los cambios en el
tono de voz, las interrupciones o la presencia de ciertas
frases pueden implicar transiciones y marcadores. Por
ejemplo, en el estudio sobre las experiencias de
matrimonios, pausas largas pueden indicar que el lenguaje
que le sigue es importante y con potencial para generar una
categoría.
- 5. Similitudes y diferencias Similitudes entre pasajes,
unidades, segmentos de lenguaje verbal y no verbal,
pueden indicar categorías. De hecho, como hemos visto,
la comparación constante se fundamenta en ello. Cuando
un pasaje es similar a otros, es muy probable que se
presente una categoría.
- 6. Conectores lingüísticos y adverbios, pronombres o
similares Útiles para encontrar categorías y establecer
relaciones entre ellas. Una manera de localizar categorías
es buscando las palabras “no”, “nunca”, “ninguno”, o sus
opuestos. Los investigadores pueden descubrir categorías
buscando grupos de palabras y mirando los términos que
las conectan. También, en características negativas o
positivas pueden descubrirse categorías. Al examinar
cuidadosamente palabras y frases como “porque”, “desde
entonces” y “como resultado”, nos daremos cuenta de que a
menudo indican relaciones causales entre categorías (Ryan
y Bernard, 2003). Términos como “si” o “entonces”, “más
que” y “en lugar de” a menudo significan relaciones
condicionales. La frase “es un” suele asociarse con
categorías taxonómicas (por ejemplo, “Amalia Eugenia es
como una viuda negra”, “Hans Torres es como un león, pero
finalmente es un tipo de gato”. Las relaciones orientadas
temporalmente son expresadas mediante palabras como “
- ¿Qué otros tipos de relaciones pueden ser de interés? Ryan
y Bernard (2003) sugieren buscar atributos (por ejemplo, X
es Y), contingencias (si X, entonces Y), funciones (X es un
medio de afectar a Y), de orientación espacial (X está cerca
de Y), definiciones operacionales (por ejemplo, X es una
herramienta para hacer Y), ejemplos (X es una instancia de
Y), comparaciones (X se parece a Y), inclusiones de clase (X
es un miembro de Y), sinónimos (X es equivalente a Y),
antónimos (X es la negación de Y), procedencia (X es la
fuente de Y) y circularidad (X se define como X). En Werner,
Schoepfle y Ahern (1987) se encuentran otros tipos de
relaciones que pueden ser útiles para identificar categorías.
- 7. Datos perdidos o no revelados Ryan y Bernard (2003)
también aportan una técnica a la inversa para descubrir
categorías. En lugar de que el investigador se pregunte qué
hay aquí, puede pensar en qué falta, qué está ignorado o
perdido. “Lo que no se menciona”. Es importante estar
atentos a lo que los participantes evaden intencional o no
intencionalmente. Por ejemplo, una joven muy religiosa
puede silenciar las relaciones sexuales o el aborto en un
estudio sobre el tema. Muchas voces “no se escuchan”
porque los temas les parecen comprometedores, difíciles o
complicados a algunos participantes. Lo mismo ocurre con
temáticas muy comunes, ya que las personas pueden dejar
de lado “información que todo mundo sabe”. Esto se
conoce como “abreviación”
- Por ejemplo, Miura (2002), en una investigación sobre
sentimientos de las mujeres al perder a su esposo, al
efectuar entrevistas se percató de que se daba por hecho
que se vive un duelo y no se comenta porque es una especie
de premisa y el investigador debió ahondar en ello. No es
fácil buscar información faltante. Las personas pueden
desconfiar del investigador o no querer expresar ciertas
cuestiones en presencia de otros. Distinguir entre el caso en
el que los participantes están dispuestos a discutir un tema
y cuando asumen que el investigador ya sabe sobre éste
requiere mucha familiaridad con temas e informantes. Para
localizar categorías en datos perdidos o ausentes, Ryan y
Bernard (2003) recomiendan buscar y analizar expresiones
que no se asocian con las categorías descubiertas. Por ello,
deben darse varias lecturas al texto o imágenes.
- 8. Material vinculado a la teoría Además de caracterizar las
experiencias de los participantes, casi siempre los
investigadores están interesados en cómo sus datos
cualitativos iluminan el conocimiento de los fenómenos
estudiados y generan teoría. Por ello, gran parte de los
autores (por ejemplo: Savin-Baden y Major, 2013; Bazeley,
2013, Denzin y Lincoln, 2011; Boeije, 2010; y Bogdan y Biklen,
1982) indican que se examine el ambiente o contexto, las
perspectivas de los participantes y sus percepciones y lo que
piensan de otras personas, objetos, procesos y relaciones;
así como las condiciones, interacciones y consecuencias de
los fenómenos estudiados y ordenarlas en teorías. Pero al
hacerlo, el investigador debe tener cuidado de no solamente
descubrir las categorías y cuestiones que encajan en la
teoría, pues pueden obtenerse otras categorías que sean
relevantes para otros conceptos o facetas del planteamiento
o fenómeno estudiado.
- Por último, debe haber una conexión entre las categorías y
las preguntas de investigación, pero también es necesario
buscar nuevas perspectivas.
- Hasta aquí, las técnicas descritas para descubrir categorías
pueden aplicarse manualmente. Las siguientes requieren el
uso de programas de computación para análisis cualitativo,
pues de otra manera sería sumamente tedioso.
- Técnicas de procesamiento
- 1. Corte y clasificación Después de revisar, manejar y
marcar el texto, el cortar o editar y clasificar, consiste en
identificar expresiones, pasajes o segmentos que
parecen importantes para el planteamiento y luego
juntarlos conceptualmente (sería como agrupar objetos
en el “cajón o pila” que le corresponde: juguetes,
artículos de cocina, ropa, etc.). Hay diversas técnicas para
ello. La más difundida es el método de comparación
constante. Se hace mediante el programa o en un
procesador de textos (hace tres décadas se hacía con
tarjetas de colores). En el segundo caso, cada “cajón
conceptual” o tema general puede ser un documento de
Word. Desde luego, podemos comenzar agrupando
temas generales o más específicos. La mayoría de las
veces se pretende generar una amplia gama de temas
vinculados al planteamiento, para después ir
seleccionando los más importantes para su análisis (es
similar a la técnica de “agrupamiento”).
- 2. Listas de términos y palabras clave en contexto (PCC))
Identificar palabras que utilicen los participantes de
manera recurrente (comunes a la mayoría y que todos las
mencionen frecuentemente). Similar a la primera técnica
(repetición), pero ahora en vez de unidades o ideas, se
trata de conceptos. Así, se elabora una lista y se cuenta el
número de veces que se repiten (frecuencias). Esto lo
hace cualquier programa de análisis. Por ejemplo, en una
investigación efectuada en 1996, G. W. Ryan y T. Weisner
(citados por Ryan y Bernard, 2003) pidieron a una
muestra de padres y madres que describieran a sus hijos
en sus propios términos (“solamente hablen de ellos”).
Después, transcribieron las respuestas y generaron una
lista de palabras (eliminaron 125 que son comunes en
inglés, principalmente preposiciones, artículos y
conjunciones). Finalmente, determinaron la frecuencia de
cada uno de estos términos.
- Encontraron que las madres utilizaron palabras como
“amigos”, “creativos”, “temporales” y “honestos”;
mientras que los padres usaron términos como
“escuela”, “bueno”, “falta”, “estudiante”, “disfruta”,
“independiente” y “extremadamente”. La elección de las
palabras reveló que los padres estaban preocupados por
temas (categorías) relacionados con la independencia
de sus hijos y sus cualidades moral, artística, social,
atlética y académica. Ryan y Weisner utilizaron esta
información como pista para localizar categorías en la
codificación de los textos. Las técnicas de conteo de
palabras producen lo que se ha denominado
“condensación o destilación de datos”, que ayuda a los
investigadores a concentrarse en el núcleo de categorías
vinculadas al planteamiento del problema en un
universo difuso de datos. Pero el investigador debe
tener en mente que el conteo puede sacar a los
términos de su contexto. La lista y recuento de palabras
es una herramienta para ayudarnos a identificar
categorías,
- 3. Coocurrencia de palabras Este enfoque, también
conocido como “colocación”, se basa en la idea de que el
significado de una palabra está relacionado con los
conceptos a los que está conectada. Actualmente,
mediante los programas de análisis pueden construirse
matrices de coocurrencia. Jang y Barnett (1994)
examinaron si una cultura nacional (estadounidense o
japonesa) puede distinguirse en las cartas/ informes
anuales enviadas por los máximos directores de las
empresas a sus accionistas, en 18 corporaciones de
Estados Unidos y 17 de Japón (todas incluidas en las 500
empresas de Fortune). Entre algunos resultados, alada
Ford fue igucon Honda, Xerox con Canon y así
sucesivamente.
- Todas las empresas cotizaban en la Bolsa de Valores de
Nueva York y cada año los accionistas recibían un
mensaje anual del director o presidente de las
organizaciones. Los investigadores analizaron las cartas
de 1992 (ignorando una lista de palabras comunes como
“el”, “la”, “porque”, “si” y “así sucesivamente”) y aislaron
94 palabras que ocurrieron al menos ocho veces en las
35 cartas. Esto produjo una matriz de 94 palabras × 35
compañías, en la cual las celdas contenían un número
de 0 a 25, siendo el 25 el mayor número de veces que
cualquier palabra aparecía en una de las
cartas/informes. A continuación, Jang y Barnett (1994)
crearon una matriz de similitud de 35 × 35 empresas,
basada en la coocurrencia de palabras en las cartas.
- En este caso, utilizaron el coeficiente de correlación para
medir la similitud entre las compañías. Los
investigadores también habrían podido utilizar otras
medidas, como primero una matriz original con
dicotomías, basada en si se menciona o no la palabra y
luego calcular el porcentaje de veces que cada
organización utiliza las mismas palabras. Así, los
autores analizaron la matriz de empresa por empresa
con escalamiento multidimensional y encontraron que
las compañías se dividieron en dos estilos claramente
distintos de informes corporativos a los accionistas, uno
estadounidense y otro japonés. Los investigadores se
preguntaron “qué palabras fueron importantes para
distinguir los grupos y cómo se relacionan con ambos”.
- El análisis discriminante indicó que 23 palabras
tuvieron un efecto significativo en la diferenciación
entre los grupos, por lo que Jang y Barnett utilizaron el
análisis de correspondencia para evaluar la matriz de
35 empresas × 23 palabras. Este método agrupa filas y
columnas simultáneamente. En este caso, el análisis
mostró conglomerados o agrupaciones de palabras y
de empresas. Los resultados revelaron que 13 palabras
estuvieron cerca del clúster estadounidense y se
agruparon juntas: “jefe”, “liderazgo”, “consejo”
(administración), “presidente”, “oficial” (en inglés se
utiliza en el contexto de director ejecutivo oficial o
director general —CEO—), “principal”, “posición”,
“financiero”, “mejorado”, “bueno”, “éxito”,
“competitivo” y “cliente”. Tales palabras representan
dos temas: información financiera y estructura
organizacional.
- Seis palabras estuvieron “cerca” de las compañías
japonesas: “ingresos”, “esfuerzo”, “economía”, “novedoso
o nuevo”, “desarrollo” y “calidad”. Estos términos
representan para los investigadores las operaciones
organizacionales y reflejan la preocupación nipona por el
desarrollo de nuevos productos de alta calidad para
competir con las empresas estadounidenses. Las cuatro
palabras restantes (“compañía”, “mercado”, “la gente”
—colaboradores— y “nosotros”) fueron utilizadas por
ambas nacionalidades de empresas y las consideraron
neutrales, aunque pueden indicar categorías como el
interés por el mercado y el propio personal.
- 4. Metacodificación En este método, se examina la
relación entre las categorías sugeridas por estudios
previos (marco teórico) para descubrir otras
potencialmente nuevas y temas. La técnica requiere un
conjunto de unidades o datos (párrafos, textos
completos, imágenes, etc.) y un conjunto de categorías
establecidas. Para cada unidad, el investigador se
pregunta qué categorías están presentes y cuál es su
dirección y valencia. Los datos se disponen en una matriz
de unidad por tema. Esta matriz puede tratarse
estadísticamente. El análisis factorial, por ejemplo, indica
el grado en que las categorías se mezclan a lo largo de un
número limitado de dimensiones.
- Los análisis de correspondencias y de conglomerados,
así como el escalamiento multidimensional muestran
gráficamente cómo se distribuyen categorías y
unidades a lo largo de las dimensiones y en grupos o
conglomerados. El método es mixto. Esta técnica tiende
a producir un número acotado de temas generales. Así,
las categorías vinculadas se reducen a temas que las
abarcan (codificación en segundo plano).
- Una variante, cuando el material es sumamente
extenso, es que el equipo se lo divida y después, en una
reunión de trabajo, se elijan las categorías centrales y
comunes. Si el material no es extenso, puede ser
revisado por investigadores independientes y luego se
contrastan las categorías coincidentes. Ryan y Bernard
(2003) incluso recomiendan el trabajo en parejas. Estos
autores, en un proyecto entrevistaron a médicos,
líderes comunitarios y padres sobre qué podían hacer
para prevenir la violencia entre jóvenes. El material
resultante fue extenso, y por tanto desarrollaron el
proceso en dos pasos. Comenzaron con tres categorías
que habían obtenido de la teoría. El investigador
principal extrajo todas las citas o unidades que
pertenecían a ellas. Posteriormente, cuatro
codificadores clasificaron las citas en categorías y
generaron otras.
- Selección de técnicas
- Ninguna técnica por sí misma es mejor que la otra, en
ocasiones podemos utilizar una o varias para descubrir
categorías y temas. La elección depende de varios
factores: 1) tipo de datos (textuales, verbales, visuales,
etc.), 2) pericia requerida, 3) volumen de los datos y 4)
número y tipos de categorías y temas por generar.
Nosotros recomendamos a los estudiantes que se inician
en la investigación cualitativa que usen las más sencillas:
repeticiones, similitudes y diferencias, cortar y clasificar y
conceptos locales.
- Describir las categorías codificadas que emergieron y
codificar los datos en un segundo nivel o central
(codificación axial y selectiva)
- El segundo plano es más abstracto y conceptual que el
primero y consiste en describir e interpretar el significado
profundo de las categorías, lo que se denomina
“codificación selectiva” (Matthew y Price, 2009b y
Benaquisto, 2008b) (en el primer plano interpretamos el
significado de las unidades). Para tal propósito, Berg
(2004) recomienda recuperar al menos tres ejemplos de
unidades para justificar cada categoría. En un procesador
de textos se recuperan los segmentos con las funciones de
“cortar” y “pegar” (los programas computacionales de
análisis cualitativo tienen una forma específica para
hacerlo).
- Esta actividad nos conduce a examinar las unidades
dentro de las categorías, las cuales se disocian de los
participantes que las expresaron o de los materiales de
donde surgieron. Cada categoría se describe en términos
de su significado (¿a qué se refiere la categoría? ¿Cuál es su
naturaleza y esencia? ¿Qué nos “dice” la categoría? ¿Cuál
es su significado?). Luego, se ilustra o caracteriza con
segmentos. A continuación se muestra un ejemplo sencillo
de tal recuperación con el caso que se ha tratado de los
centros comerciales.
- Comenzamos a comparar categorías (tal como lo hicimos
con las unidades), identificamos similitudes y diferencias
entre ellas y consideramos vínculos posibles entre
categorías. La recuperación de unidades, además de
ayudar en la comprensión del significado de la categoría,
nos sirve para los contrastes entre categorías. El centro del
análisis se mueve del contexto del dato al contexto de la
categoría. Antes de profundizar en la comparación de
categorías, dejemos en claro el asunto de recuperación de
unidades o segmentos del material analizado.
- “Recuperar las unidades” quiere decir que recobramos el
texto o imagen original (en el primer caso, la transcripción
del segmento). Las unidades recuperadas se colocan de
nuevo en la categoría que les corresponde (por tal motivo,
insistimos en ir seleccionando ejemplos representativos de
cada categoría). Recordemos que todos los segmentos
provienen de entrevistas, sesiones grupales u otros medios;
por lo que al recuperarlos los colocamos fuera del contexto
de la expresión de cada participante.
- Esto representa el riesgo de malinterpretar la unidad una
vez que es separada de su contexto original (como lo es la
experiencia de cada individuo). La ventaja es que se puede
considerar la información en cada categoría en un nivel
entre casos (por ejemplo, se consideran las experiencias
de varias personas o de un participante en distintos
momentos). Es con esto que el investigador se percata de
lo importante que resulta la claridad de las reglas en la
codificación inicial. La comparación entre categorías en
cuanto a similitudes y diferencias ocurre entre significados
y segmentos, esto puede representarse como se muestra
en la figura 14.12.
- En el ejemplo, para cada categoría se recuperaron tres
segmentos, pero a veces son menos y en otras más.
Además, no siempre el número de unidades es igual para
todas las categorías. Con el fin de que resulte menos
compleja la comparación múltiple, conviene iniciar
contrastando categorías por pares, pero con el método de
comparación constante (figura 14.13).
- En este punto del análisis, la meta es integrar las
categorías en temas más generales y centrales (categorías
con mayor “amplitud conceptual” que agrupen a las
categorías emergidas en el primer plano de codificación)
con base en sus propiedades (codificación axial). Descubrir
temas implica localizar los patrones que aparecen de
manera repetida entre las categorías. Cada tema que se
identifica recibe un código (como lo hacíamos con las
categorías). Los temas son la base de las conclusiones que
se desprenden del análisis. Grinnell y Unrau (2011)
ejemplifican la construcción de temas con las siguientes
categorías: “asuntos relacionados con la custodia de los
hijos”, “procedimientos legales de separación o divorcio” y
“obtención de órdenes restrictivas”, las cuales pueden
constituir un tema (categoría más general): “asuntos
relacionados con el sistema legal”.
- En el estudio sobre la moda y la mujer mexicana, se les
preguntó a las participantes de los grupos de enfoque
sobre los factores que intervenían para elegir su tienda
favorita de ropa. Surgieron, entre otras, las categorías
“variedad de modelos”, “surtido de prendas”, “diversidad
de ropa”. Tales categorías se agruparon en el tema
“diversidad”. “Precio”, “promociones” y “ofertas” fueron
categorías que se integraron en el tema “economía”.
“Calidad”, “buenos artículos o ropa”, “prendas sin
defectos” y “productos bien hechos” se incluyeron en el
tema “calidad de producto”, lo mismo ocurrió con otras
categorías. Tutty (1993), en otro caso, encontró dos
categorías: “los hombres solicitan el regreso de la mujer e
incluso pretenden sobornarla para la reunificación”,
“amenazar a la mujer con no proporcionarle recursos si
no regresa” y las trató como categorías distintas, pero al
analizar las supuestas “súplicas” de los maridos, estaban
vinculadas con las amenazas.
- Entonces surgió un nuevo tema (producto de la unión
de las dos categorías): “estrategias del esposo para
presionar el regreso”. Desde luego, algunas categorías
pueden contener suficiente información para ser
consideradas temas por sí mismas, como ocurrió en el
estudio de la guerra cristera con la categoría “utilizar a
las iglesias como cuarteles”. Como dijimos, los códigos
de los temas pueden ser números, siglas, íconos y en
general palabras o frases cortas. Por ejemplo:
“autoestima alta”, “abundancia”, “violencia”,
“experimentar impotencia, falta de apoyo y control”.
- Por medio de la codificación en un primer y segundo
planos (inicial y central), los datos continúan
reduciéndose hasta llegar a los elementos centrales
del análisis. En cada paso disminuye el número de
códigos. Cada estudio es distinto y nunca sabemos
cuántos “temas” habrán de surgir al final. Creswell
(2005) presenta una visualización de cómo ocurre el
proceso en diversos estudios, obviamente los
números son relativos (véase la figura 14.14). En
esta visualización queda claro que el análisis
cualitativo no implica resumir, sino avanzar
paulatinamente en la interpretación a niveles más
abstractos, Creswell (2009) lo compara con “pelar las
capas de una cebolla”.
- Hemos codificado el material en un primer plano
(codificación abierta; al encontrar categorías, evaluar
las unidades de análisis mediante reglas, además de
asignarle un código a cada categoría) y en un segundo
plano (al encontrar temas o categorías más generales).
Estamos listos para la interpretación. En el análisis
cualitativo resulta fundamental darle sentido a los
siguientes elementos:
- 1. Las descripciones completas de cada categoría
(codificación selectiva). Esto implica ofrecer una
descripción completa de cada categoría y ubicarla en el
fenómeno que estudiamos. Por ejemplo, la categoría
“violencia física” por parte del esposo se puede
describir contestando a las preguntas: ¿cómo es?
¿Cuánto dura? ¿En qué circunstancias se manifiesta?
¿Cómo se ejemplifica? (recordemos que para esta
finalidad nos apoyamos en los ejemplos recuperados
de unidades).
- 2. Los significados profundos de cada categoría
(codificación selectiva). Ello quiere decir analizar el
significado de la categoría para los participantes.
¿Qué significado tiene la “violencia física” para cada
esposa que la padece? (y que nos la narra en una
entrevista o una sesión de grupo, en sus propias
palabras y de acuerdo con el contexto). ¿Qué
significado tiene para tales mujeres ver al marido en
estado de ebriedad? ¿Qué significado tiene cada
palabra soez que escuchan de los labios de su
cónyuge? (una vez más usamos los ejemplos).
- 3. La presencia de cada categoría. La frecuencia con la
cual aparece en los materiales analizados (cierto
sentido cuantitativo). ¿Qué tanto emergió cada
categoría? La mayoría de los programas de análisis
cualitativo efectúa un conteo de categorías, frases y
palabras, además de expresarlo en porcentajes. Por
ejemplo, es interesante conocer cuál es la palabra con
la que nombran al esposo más frecuentemente o se
refieren a él y qué significado tienen las designaciones
más comunes. O bien, cuál es el tipo de violencia más
habitual. ¿Cuántas de las participantes experimentan
ciertos problemas después de la separación? El conteo
ayuda a identificar experiencias poco comunes (por
ejemplo: separación de una pareja después de la
muerte de un hijo).
- 4. Las relaciones entre categorías (codificación axial).
Encontrar vinculaciones, nexos y asociaciones entre
categorías. Algunas relaciones comunes entre
categorías son: • Temporales: cuando una categoría
siempre o casi siempre precede a otra, aunque no
necesariamente la primera es causa de la segunda.
Por ejemplo, VF — E/A (cuando hay “Violencia Física”
del esposo hacia su pareja existe generalmente
consumo excesivo y previo de “Estupefacientes” o
“Alcohol”). La relación se ilustra con varios ejemplos
de unidades de análisis interpretadas, se trata de una
vinculación profunda de las categorías. Otro caso
sería: Ante la separación de una pareja por causa de
la conducta violenta del marido, los hijos
inicialmente reaccionan de manera favorable a vivir
lejos del padre abusivo, pero después tienden a
presionar para que se produzca la reconciliación
(Tutty, 1993).
- De nuevo, las unidades recuperadas nos sirven para
ilustrar la vinculación. • Causales: Cuando una categoría
es la causa de otra. Por ejemplo, MNCE / AM (las
“Mujeres que No Contactan a sus Esposos” después de
que se han separado como consecuencia de la violencia
física generalmente se “Autoevalúan Mejor”). Pero debe
tenerse precaución con la atribución de causalidad, ya
que no disponemos de pruebas estadísticas que la
apoyen, tenemos que documentarla con diversos
ejemplos. Por ejemplo: “las mujeres que no contactan a
sus esposos después de que se han separado, tienen
un mayor sentido de vida y están más animadas”.
Aparentemente:
- Pero también podría ser lo opuesto, porque tienen
mayor sentido de vida y ánimo, ya no buscan a sus
esposos. Desde luego, en un estudio cualitativo es más
importante el hecho en sí que demostrar el sentido de
la causalidad. • De conjunto a subconjunto: cuando una
categoría está contenida dentro de otra. Por ejemplo,
- CHE: “Chantaje del Esposo” a la mujer para que regrese
a vivir con él. NAE: “Negativa de Apoyo Económico” del
esposo para que la mujer regrese a vivir con él. En caso
de identificar una vinculación entre categorías, es
indispensable recordar que en el análisis hemos
incluido unos cuantos casos (los de la muestra del
estudio), por lo que no es posible generalizar los
resultados, sino comprender en profundidad la
perspectiva de los participantes específicos de la
indagación.
- Generar hipótesis, explicaciones y teorías
- Con base en la selección de temas y el establecimiento
de relaciones entre categorías, comenzamos a
interpretar los resultados y entender el fenómeno de
estudio, así como a generar teoría. Para completar
idealmente el ciclo del análisis cualitativo debemos: a )
Producir un sistema de clasificación (tipologías) b )
Presentar temas y teoría Con la finalidad de identificar
relaciones entre temas, debemos desarrollar
interpretaciones de éstos, las cuales emergen de
manera consistente con respecto a los esquemas
iniciales de categorización y las unidades. Es una labor
de encontrar sentido y significado a las relaciones
entre temas y podemos apoyarnos en diversas
herramientas para visualizar tales relaciones.
- 1. Diagramas de conjuntos o mapas conceptuales. Hay
diferentes clases de mapas o diagramas, entre los que
podemos destacar: a ) Históricos (por ejemplo, que
narran secuencias de hechos, cambios ocurridos en una
comunidad u organización). Un caso sería un mapa
sobre los diferentes modelos educativos seguidos por
una universidad durante los últimos 20 años, como
parte de un estudio sobre la evolución de dicha
institución. b ) Sociales (que precisan los grupos que
integran un ambiente, una organización, una
comunidad). Por ejemplo, un mapa de los grupos que
confluyen en una organización (estructura informal). c )
Relacionales (que expresan y explican cómo se vinculan
conceptos, individuos, grupos y organizaciones). Por
ejemplo, un mapa sobre los conflictos entre individuos y
grupos que luchan por el poder en un partido político.
- Cada elemento del mapa o diagrama (con el nombre
del tema o categoría) se coloca en relación con los
demás temas. Debemos expresar cómo son los vínculos
entre temas, algunos se traslaparán, otros estarán
aislados y algunos más serán asociados. Es común que
los temas más importantes para el planteamiento o
que explican mejor el fenómeno considerado
aparezcan como más grandes (véase la figura 14.15).
- Las flechas (S) indican relación causal (ya sea en un
sentido o en dos sentidos) y las líneas únicamente
asociación (—), la ausencia de flecha obviamente
representa que el tema se encuentra aislado de los
demás temas. El programa denominado Decision
Explorer®, cuya muestra (“demo”) se puede descargar
del centro de recursos en línea de la obra (en
Software), es sumamente útil para este tipo de
diagramas. También otros programas de análisis
cualitativo poseen herramientas para diseñar estos
mapas, como Atlas.ti (acuda al centro de recursos para
descargar el demo). La reflexión respecto a la
importancia de cada tema, su significado y cómo
interactúa con los demás, arroja luces para entender el
problema estudiado. Otro ejemplo sería el de la figura
14.16. Los mapas pueden ser elaborados por el
investigador o los participantes (por ejemplo, en una
sesión de enfoque).
- 2. Matrices. Las matrices son útiles para establecer
vinculaciones entre categorías o temas (o ambos). Las
categorías o temas se colocan como columnas
(verticales) o como renglones o filas (horizontales). En
cada celda el investigador documenta si las categorías
o temas se vinculan o no; y puede hacer una versión
donde explique cómo y por qué se vinculan, o al
contrario, por qué no se asocian, y otra más donde se
resuma el panorama: con la colocación de un signo
“más” (+) si hay relación y un signo de “menos” (−)
cuando no existe relación. Un ejemplo de matriz sería
el de la tabla 14.10. Otro ejemplo de matriz en que se
indique la relación entre categorías de temas sería la
tabla 14.11
- La matriz nos indica ciertas relaciones (y muy
importante: si usted piensa: “esa relación a mí no me
parece lógica”, usted actúa sobre la base de sus
experiencias y creencias, pero recordemos que en la
investigación cualitativa lo único que vale es lo que los
participantes nos señalan. No se trata de que ellos
validen nuestras opiniones, sino que narren sus
propias vivencias. Es necesario que aprendamos a
desprendernos de nuestras “tendencias” para efectuar
estudios cualitativos.)
- 3. Metáforas. Las metáforas han sido una herramienta
muy valiosa para extraer significados o captar la
esencia de relaciones entre categorías. Muchas veces
estas metáforas surgen de los mismos sujetos
estudiados o del investigador. Son los casos de:
“quieres un paraguas cuando la tormenta arrecia” (en
una relación romántica, nos sirve para establecer el
tipo de vínculo entre la pareja), “con ése no juego ni a
las canicas” (desconfianza), “eres el típico jefe que
manda bajo la técnica del limón exprimido” (una
manera de decir: cuando obtienes todo lo que quieres
de un subordinado, cuando ya lo exprimiste y se le
acabó el jugo, lo desechas, ya no es útil). “Todos los
caminos llevan a Roma” (diversas alternativas
conducen a lo mismo), “cuanto más negra es la noche,
más pronto va a amanecer”, “escalada de violencia”,
“todos los hombres son iguales”, etcétera.
- Las participantes expresaron que cada vez que hay
violencia cuando el marido llega ebrio a casa (al
hogar), al día siguiente viene la calma y el esposo
maneja un lenguaje de “arrepentimiento”, pide
perdón y promete que no volverá a suceder
(categoría). Una de las participantes usó una
metáfora para esta categoría: “no hay crudo que no
sea humilde” (“crudo”18 significa que tiene resaca,
“guayabo”, “ratón” y otras expresiones similares que
se utilizan en América Latina).
- 4. Establecimiento de jerarquías (de problemas,
causas, efectos, conceptos).
- 5. Calendarios (fechas clave, días críticos, etcétera).
- 6. Otros elementos de apoyo (fotografías, videos, etc.).
Es posible agregar a nuestro análisis el material
adicional que recolectamos en el campo, como
fotografías, dibujos, artefactos (si estudiamos a un
grupo de pandillas, podemos incluir piezas de su
vestuario, armas, accesorios, etc.; es muy común en la
investigación policiaca cuando se analiza la escena del
crimen), escritos (no las transcripciones, sino
anotaciones de los sujetos: en servilletas, notas
suicidas, diarios personales, etc.) y otros materiales.
Como ya se comentó, en ocasiones estas piezas son el
objeto de análisis en sí, pero otras veces son
elementos añadidos y complementarios de la labor de
análisis.
- Cuando dos categorías o temas parecen estar
relacionados, pero no directamente, es posible que haya
otra categoría o tema que los vincule, debemos
reflexionar sobre cuál puede ser y tratar de encontrarla.
Coleman y Unrau (2005) denominan a esta actividad:
“buscar lazos perdidos”; incluso, a veces se necesita
regresar a los segmentos. Un caso de “vínculos perdidos”
es que la relación a veces se presenta y en otras
ocasiones no, entonces tenemos que dilucidar el
porqué. Por ejemplo, en la guerra cristera la aparente
relación era:
- Sin embargo, en diversos casos no ocurrió así (¿las
excepciones fueron asunto de corrupción o quizás
algunos militares eran muy católicos?). Al tomar en
cuenta la evidencia contradictoria (que es importante
analizar) y al ampliar el número de entrevistas, se
encontró que efectivamente, algunos miembros del
ejército de la república eran muy católicos y
permitieron la celebración de misas en los hogares
(incluso hubo quien no clausuró el templo local), pero
además resultó (como en la población de Salvatierra)
que algunos oficiales habían estudiado en seminarios y
colegios católicos (las opciones educativas en la época
eran limitadas) y conocían a los sacerdotes (hubo varios
casos de lazos amistosos). Cuando falta claridad, con
frecuencia regresamos al campo por más datos hasta
esclarecer los vínculos entre las categorías.
- Cerramos el ciclo del análisis cualitativo por medio de la
generación de interpretaciones, hipótesis y teoría,
desarrollando así un sentido de entendimiento del
problema estudiado. Veamos algunos ejemplos breves,
por cuestiones de espacio. En el estudio de Tutty (1993)
un tema esencial fue que las visitas del padre a los hijos
generan riesgos para la mujer de sufrir nuevos
maltratos. Esto, de hecho, representa una hipótesis que
podría formularse como: Después de la separación, las
mujeres que se reúnen con sus esposos abusivos
durante la visita a los hijos son más propensas a
experimentar nuevos abusos que las mujeres que no
tienen contacto con sus maridos durante las visitas. En
la investigación en la que se documentaron las
experiencias de 63 mujeres procedentes de diversas
regiones geográficas de Java Occidental, que habían
padecido urgencias obstétricas (53 de ellas mortales);
Iskandar et al. (1996) llegaron a ciertas conclusiones
sobre las causas principales de tales defunciones.
- Tres temas emergieron: hemorragia, infección y
eclampsia. Veamos lo que arrojó el segundo tema:
Infección. Las condiciones poco higiénicas en el
momento del parto contribuyeron a la infección en el
posparto. Además, la cultura javanesa promueve
prácticas de posparto que supuestamente benefician a
la madre, pero que son muy peligrosas. Entre ellas,
introducir hierbas en la vagina antes o después del
parto; permitir que la curandera tradicional meta la
mano en la vagina durante el nacimiento y en el útero
después del parto para extraer la placenta; hacer que
la madre permanezca sentada durante horas después
del nacimiento con la espalda contra un poste con las
piernas estiradas al frente, con pesas a cada lado de
los pies para que no se mueva. La infección también se
relacionaba comúnmente con el aborto, lo que dio
lugar a cinco muertes durante el estudio.
- Los métodos de aborto, en general realizados por
curanderas tradicionales, consistían usualmente en
varias infusiones de hierbas para inducir las
contracciones, en un fuerte masaje del útero, o la
inserción de objetos en la vagina para perforar la
placenta.19 En el caso de la guerra cristera en
Guanajuato, se obtuvo el modelo que se muestra en la
figura 14.17.
- En el ejemplo de Morrow y Smith (1995) se obtuvo un
sentido de comprensión de las experiencias
(profundas y muy dolorosas) de abuso sexual durante
la infancia, provenientes de mujeres adultas.
Reproducimos algunos fragmentos del reporte que
son indicativos de ello:21 Sufrir abuso sexual produce
confusión y emociones intensas en las víctimas
infantiles. Carentes de las habilidades cognoscitivas
para procesar los sentimientos agobiantes de pena,
dolor y rabia, las niñas desarrollan estrategias para
mantenerse alejadas del agobio. En este caso, tales
estrategias fueron:
- a) reducir la intensidad de los sentimientos
problemáticos, b) evitar tales sentimientos o escapar de
ellos, c) intercambiar los sentimientos agobiantes por
otros menos amenazantes, d ) descargar o liberar
sentimientos, e) no recordar experiencias que
engendraron sentimientos amenazantes y f ) dividir los
sentimientos agobiantes en partes “manejables”.
- Para prevenir el abuso sexual o físico, las participantes
procuraron distraer a sus perpetradores,
amenazándolos con la sentencia respecto a que alguien
iba a abusar de ellos o pidiéndoles que detuvieran el
abuso. Velvia recuerda: “me mantuve pensando que
pasara lo que pasara, yo le seguiría solicitando:
solamente leamos…” También dijeron que habían
desarrollado una elevada intuición del peligro y que
mintieron a otras personas acerca de su abuso para no
ser castigadas o prevenir futuros abusos. Las
participantes procuraron escapar al abuso
escondiéndose, literal y figuradamente. Amanda
encontró refugio en una cañada, mientras que Meghan
se esforzó por hacerse “invisible”.
- Lauren y Kitty escondieron su cuerpo con ropa
demasiado grande. Para ignorar o escapar de la
realidad, las participantes desearon, fantasearon,
negaron, evitaron y minimizaron: “evito las cosas…” El
otro lado de la negación: “yo no lo miraré”. Lauren
“dejó la historia atrás”, y gradualmente, el abuso era
cada vez menos real en su mente, hasta que fue
olvidado. Algunas veces las víctimas se alejaron de
forma mental o emocional. Kitty dijo: “mente, llévame
fuera de aquí” y lo hizo. Experimentó una visión de
túnel, flotante, “hacia el espacio afuera”, o una
sensación de separarse de su cuerpo o ser otras
personas. Amanda describió “una especie de partida
espiritual de este planeta”.
- Otra manera en que las participantes evitaron ser
avasalladas por el agobio, fue cambiar los sentimientos
amenazantes o peligrosos por otros menos estresantes,
haciendo caso omiso de sus intensos sentimientos;
remplazarlos con sentimientos suplentes o distraerlos
con actividades que produjeran sentimientos inocuos.
Las víctimas hacían a un lado (rodeaban, le daban la
vuelta) los sentimientos sucios, depurándolos. Algunas
se infligieron dolor físico a sí mismas, tal como la
automutilación, que es una manera de reducir el dolor
emocional. Kitty comentó: “el dolor físico me aleja de
sentir mis emociones. De allí provino mi anorexia… El
dolor físico de no comer. Ya no puedo sentir las cosas
(sucesos) cuando estoy con dolor”.
- Además de las estrategias seguidas para apartar las
emociones agobiantes, las participantes habían
desplegado estrategias para manejar la impotencia en
el momento del abuso. Seis categorías de estrategias
para la supervivencia y el afrontamiento se usaron para
contener la carencia de ayuda, impotencia y falta de
control:
- a) generar estrategias de resistencia, b) volver a
reconstruir (reestructurar) el abuso para crear la
ilusión de control o poder, c) procurar dominar el
trauma, d) tratar de controlar otras áreas de la vida
además del abuso, e) buscar confirmación o evidencia
de otras personas respecto al abuso y f ) rechazar el
poder. Una manera por medio de la cual las
participantes manejaron su falta o ausencia de poder
fue resistir o rebelarse. Meghan se rehusó a comer.
Kitty habló de su resistencia: “esos malditos no me
tendrán. Voy a matarme…” Una de ellas reconstruyó el
abuso para crear una ilusión respecto al control o
poder. Meghan creyó poder controlar el abuso: “si de
algún modo puedo ser lo suficientemente buena y
hacer las cosas lo suficientemente bien, ella (la
perpetradora) ya no querrá eso nunca más”.
- Los conceptos, hipótesis y teorías en los estudios
cualitativos son explicaciones de lo que hemos vivido,
observado, analizado y evaluado en profundidad. La
teoría emana de las experiencias de los participantes
y se fundamenta en los datos. Baptiste (2001) explica
que los estudios cualitativos deben ser más que
simples glosarios de categorías o temas y
descripciones (lo cual es útil, pero insuficiente); tienen
que proporcionar un sentido de comprensión profunda
del fenómeno estudiado. Recapitulemos: la
codificación abierta (primer plano) implica comparar
datos (unidades) para generar categorías. La
codificación axial (segundo plano) consiste
esencialmente en: a) agrupar categorías en temas,
identificando así las categorías centrales del
fenómeno (el axis o eje) y b) conectar dichas
categorías fundamentales (en hipótesis, vínculos,
modelos, etc.).
- La codificación selectiva se enfoca en desarrollar las
explicaciones finales a partir de la codificación axial
(refinándola) y producir la teoría (Charmaz, 2013;
Saldaña, 2012; Wicks, 2009; Matthew y Price, 2009b;
Benaquisto, 2008b; Draucker, Martsolf, Ross y Rusk,
2007; y Haig, 2006). En el centro de recursos, el lector
puede descargar dos ejemplos resumidos de estudios
cualitativos en los que se muestran los resultados de la
codificación abierta, axial y selectiva. El primero ya ha
sido mencionado [“Entre ‘no sabía qué estudiar’ y ‘ésa
fue siempre mi opción’: selección de institución de
educación superior por parte de estudiantes en una
ciudad del centro de México” (Hernández-Sampieri y
Méndez, 2009] y el segundo es un estudio sobre la
responsabilidad social empresarial desde la perspectiva
del empresario mexicano (López y Hernández-Sampieri,
2014
- ¿Cuándo debemos dejar de recolectar y analizar datos? ¿En qué
momento concluir el estudio?
- 1. Cuando se han “saturado” las categorías y no
encontramos información novedosa.
- 2. En el momento en que hayamos respondido al
planteamiento del problema (que fue evolucionando) y
generado un entendimiento sobre el fenómeno
investigado. Además de que estemos “satisfechos” con
las explicaciones desarrolladas (ese sentimiento
intangible que en nuestro interior nos dice: “sí, ya
comprendí de qué se trata esto”). En ocasiones,
podemos darnos cuenta de que no hemos logrado la
saturación ni la comprensión de dicho fenómeno, y tal
vez necesitemos de recolectar más datos e información,
volver a codificar, agregar nuevos esquemas o elaborar
otros análisis. Lo anterior no debe preocuparnos,
siempre y cuando hayamos sido cuidadosos en la
recolección y el análisis de los datos. Tal vez el
fenómeno sea tan complejo que se requiere que
regresemos al campo por lo menos una vez. De hecho,
la realimentación y la reflexión tienen que hacerse
durante todo el análisis.
- Ello depende del planteamiento y tipo de indagación que
estamos realizando, incluso de los recursos que
tengamos a nuestra disposición. Hay estudios que duran
un mes y otros, lustros, como el caso de Martín Sánchez
Jankowski (1991), quien durante 10 años investigó a
pandillas en Estados Unidos.
- Análisis de los datos cualitativos asistido por
computadora
- En la actualidad se cuenta con diferentes programas
(además de los procesadores de textos) que sirven de
auxiliares en el análisis cualitativo. De ninguna manera
sustituyen el análisis creativo y profundo del
investigador. Simplemente facilitan su tarea. Algunos
de los nombres de programas que más se utilizan en el
análisis cualitativo son:
- 1. Atlas.ti® Es un excelente programa desarrollado en la
Universidad Técnica de Berlín por Thomas Muhr, para
segmentar datos en unidades de significado; codificar
datos (en ambos planos) y construir teoría (relacionar
conceptos y categorías y temas). El investigador agrega
los datos o documentos primarios (que pueden ser textos,
fotografías, segmentos de audio o video, diagramas,
mapas y matrices) y con el apoyo del programa los
codifica de acuerdo con el esquema que se haya
diseñado. Las reglas de codificación las establece el
investigador.
- En la pantalla se puede ver un conjunto de datos o un
documento (por ejemplo, una transcripción de entrevista o
las entrevistas completas si se integraron en un solo
documento) y la codificación que va emergiendo en el
análisis. Realiza conteos y visualiza la relación que el
investigador establezca entre las unidades, categorías,
temas, memos y documentos primarios. Asimismo, el
investigador puede introducir memos y agregarlos al
análisis. Ofrece diversas perspectivas o vistas de los
análisis (diagramas, datos por separado, etcétera). En el
centro de recursos en línea, el lector puede descargar la
versión de prueba del programa y un manual (en
“Software” y “Manuales auxiliares” respectivamente, que
sugerimos explore y revise.
- 2. Ethnograph® Es un programa muy popular para
identificar y recuperar textos de documentos. La unidad
básica es el segmento. Asimismo, codifica las unidades
partiendo del esquema de categorización que haya
establecido el investigador. Los segmentos pueden ser
“anidados”, entrelazados y yuxtapuestos en varios niveles
de profundidad. Las búsquedas llegan a efectuarse sobre
la base de códigos expresados en un carácter, una palabra
o en términos múltiples. Los esquemas de codificación
suelen modificarse. Guarda memos, notas y comentarios.
También los incorpora al análisis.
- 3. NVivo® Un excelente programa de análisis, útil para
construir grandes bases de datos estructuradas
jerárquicamente, que puede agregar documentos para ser
analizados. También, al igual que los dos anteriores, codifica
unidades de contenido (texto y otros materiales), con base
en el esquema diseñado por el investigador. Localiza los
textos por carácter, palabra, frase, tema o patrón de
palabras; incluso, por hojas de cálculo de variables. Una de
sus fortalezas es crear matrices.
- 4. Decision Explorer® Este programa resulta una
excelente herramienta de mapeo de categorías. El
investigador puede visualizar relaciones entre conceptos
o categorías en diagramas. Como en todo programa, es
el investigador quien introduce las categorías y define
sus vinculaciones, Decision Explorer las muestra
gráficamente. Asimismo, realiza un conteo de la
categoría con mayor número de relaciones con otras
categorías. Cualquier idea la convertimos en concepto y
la analizamos. Es muy útil para visualizar hipótesis y la
asociación entre los componentes más importantes de
una teoría. Recomendable para análisis cualitativo de
relaciones entre categorías (causal, temporal u otro). En
el centro de recursos en línea, el lector encontrará una
versión de prueba del programa que sugerimos
explorar.
- 5. Otros Hay otros programas, como MAXQDA®,
HyperQual®, HyperRESEARCH® y QUALOG® para fines
similares. Al igual que en el caso de los programas de
análisis cuantitativo, el software cualitativo evoluciona
muy deprisa (surgen nuevos programas y los actuales
expanden sus posibilidades). Prácticamente todos sirven
para las etapas del análisis: codificación en un primer
plano y en un segundo plano, interpretación de datos,
descubrimiento de patrones y generación de teoría
fundamentada; además de que nos ayudan a establecer
hipótesis. Asimismo, todos recuperan y editan texto, lo
mismo que numeran líneas o unidades de contenido. La
tendencia es que logren incorporar todo tipo de material al
análisis (texto, video, audio, esquemas, diagramas, mapas,
fotografías, gráficas cuantitativas y cualitativas, etcétera).
- Para decidir cuál utilizar en un estudio específico
sugerimos al lector que revise la tabla 14.12, y antes de
utilizarlos, recomendamos que el estudiante realice una
codificación simple en procesador de textos.
- Rigor en la investigación cualitativa
- Durante toda la indagación cualitativa pretendemos
realizar un trabajo de calidad que cumpla con el rigor de la
metodología de la investigación. Los principales autores en
la materia han formulado una serie de criterios para
establecer cierto “paralelo” con la confiabilidad, validez y
objetividad cuantitativa, los cuales han sido aceptados por
la mayoría de los investigadores, pero rechazados por otros.
Los objetores de estos criterios argumentan que se han
trasladado las preocupaciones positivistas al ámbito de la
investigación cualitativa (Sandín, 2003).
- Estos criterios obedecen en parte al rechazo de una gran
cantidad de trabajos cualitativos en revistas y foros
académicos en las décadas de 1980 y 1990. Actualmente y
con la consolidación del enfoque, la fundación de diversas
publicaciones de corte cualitativo y el desarrollo de los
métodos mixtos, su aplicación es común. En esta obra los
presentamos a consideración del lector, quien en última
instancia tiene la decisión final. Asimismo, siguiendo a
Saumure y Given (2008b), Hernández-Sampieri y Mendoza
(2008) y a Cuevas (2009), se prefiere utilizar el término
“rigor”, en lugar de validez o confiabilidad, aunque
haremos referencia a estos términos. Cabe señalar que
aplican tanto al proceso como al producto (Savin-Baden y
Major, 2013).
- Dependencia
- La dependencia es una especie de “confiabilidad cualitativa”.
Guba y Lincoln (1989) la denominaron consistencia lógica,
aunque Mertens (2010) considera que equivale más bien al
concepto de estabilidad. Saumure y Given (2008b) y Franklin
y Ballau (2005) la definen como el grado en que diferentes
investigadores que recolecten datos similares en el campo y
efectúen los mismos análisis, generen resultados
equivalentes. Creswell (2013a) la concibe como “la
consistencia de los resultados”. Para Hernández-Sampieri y
Mendoza (2008), implica que los datos deben ser revisados
por distintos investigadores y éstos deben arribar a
interpretaciones congruentes.
- De ahí la necesidad de grabar los datos (entrevistas,
sesiones, observaciones, etc.). La “dependencia” involucra
los intentos de los analistas por capturar las condiciones
cambiantes de sus observaciones y del diseño de
investigación. Franklin y Ballau (2005) consideran dos clases
de dependencia: a) interna (grado en el cual distintos
investigadores, al menos dos, generan categorías similares
con los mismos datos) y b) externa (grado en que diferentes
investigadores generan categorías similares en el mismo
ambiente y periodo, pero cada quien recaba sus propios
datos). En ambos casos ese grado no se expresa por medio
de un coeficiente, sino que simplemente se trata de
verificar la sistematización en la recolección y el análisis
cualitativo.
- Las amenazas a la “dependencia” pueden ser, básicamente:
los sesgos que pueda introducir el investigador en la
sistematización durante la tarea en el campo y el análisis, el
que se disponga de una sola fuente de datos y la
inexperiencia del investigador para codificar. Taylor y Francis
(2013), Carey (2007) y Coleman y Unrau (2005) señalan las
siguientes recomendaciones para alcanzar la “dependencia”:
1) evitar que nuestras creencias y opiniones afecten la
coherencia y sistematización de las interpretaciones de los
datos y 2) no establecer conclusiones antes de que todos los
datos sean considerados y analizados y se alcance la
saturación. La dependencia se demuestra (o al menos se
aporta evidencia en su favor) cuando el investigador:
- a ) Proporciona detalles específicos sobre la perspectiva
teórica del investigador y el diseño utilizado. b ) Explica con
claridad los criterios de selección de los participantes o
casos y las herramientas para recolectar datos. c ) Ofrece
descripciones de los papeles que desempeñaron los
investigadores en el campo y los métodos de análisis
empleados (procedimientos de codificación, desarrollo de
categorías e hipótesis). d ) Especifica el contexto de la
recolección y cómo se incorporó en el análisis (por ejemplo,
en entrevistas, cuándo, dónde y cómo se efectuaron). e )
Documenta lo que hizo para minimizar la influencia de sus
concepciones y sesgos. f ) Prueba que la recolección fue
llevada a cabo con cuidado y coherencia (por ejemplo, en
entrevistas, a todos los participantes se les preguntó lo que
era necesario, lo mínimo indispensable vinculado al
planteamiento). El siguiente sería un ejemplo de
inconsistencia lógica (baja dependencia) en la recolección
de los datos.
- Ciertamente, aunque la investigación cualitativa es
flexible y está influida por eventos únicos, nuestro
proceder debe cubrir un mínimo de estándares, es decir,
mantenerse el rigor investigativo. Algunas medidas que el
investigador puede adoptar para incrementar la
“dependencia” son:
- 1. Examinar las respuestas de los participantes a través
de preguntas “paralelas” o similares (preguntar lo
mismo de dos formas distintas). Esta medida
únicamente sería válida para entrevistas o sesiones de
enfoque. El riesgo es que los participantes perciban que
los consideramos poco inteligentes, por lo que debe
evaluarse con sumo cuidado cómo obtener
redundancia.
- 2. Establecer procedimientos para registrar
sistemáticamente las notas de campo y mantener
separadas las distintas clases de éstas, además de que
las anotaciones de la observación directa deben
elaborarse en dos formatos: condensadas (registros
inmediatos de los sucesos) y ampliadas (con detalles de
los hechos). Asimismo, en la bitácora de campo es
preciso plasmar los procedimientos seguidos en el
ambiente con pormenores y descripciones detalladas, de
tal manera que el trabajo realizado resulte
“transparente y claro” para quien examine los
resultados. Cada decisión en el campo y su justificación
deben quedar registradas en la bitácora. También se
agrega “dependencia” si los datos están bien organizados
en un formato que pueda ser recuperado por otros
investigadores para que éstos realicen sus propios
análisis. De manera adicional, resulta recomendable
registrar en la bitácora la percepción que tiene el
investigador sobre la honestidad y sinceridad de los
participantes.
- De cada conjunto de datos (entrevista u observación)
es indispensable indicar la fecha y hora de recolección,
ya que a veces los primeros datos tienen menor calidad
que los últimos (lo que resulta normal cuando se van
enfocando las observaciones o se mejoran las
entrevistas o sesiones, incluso la recolección de
artefactos y materiales o la captura de imágenes).
- 3. Hacer chequeos cruzados (codificaciones del mismo
material por dos investigadores) para comparar las
unidades, categorías y temas producidos por ambos
de manera independiente. Miles y Huberman (1994)
sugieren un mínimo de 70% de acuerdo (esto es muy
relativo porque estamos en un proceso interpretativo
y naturalista, basta con no encontrar contradicciones).
4. Demostrar coincidencia de los datos entre distintas
fuentes (por ejemplo, si se mencionó que determinada
persona fue un líder cristero en una comunidad,
demostrarlo por medio de diferentes fuentes:
entrevistas a varias personas, artículos de prensa
publicados en la época y revisión de archivos públicos
y privados).
- 5. Establecer cadenas de evidencia (conectar los
sucesos mediante diferentes fuentes de datos). Por
ejemplo, en criminología se cuestiona: tal testigo dijo
que vio a esta persona en determinado lugar a cierta
hora, otro testigo mencionó que presenció que dicha
persona cometió un crimen (en un lugar distinto a la
misma hora). Un individuo no puede estar en dos
lugares a la vez en un mismo momento. ¿Quién tiene la
razón de los dos testigos? Es necesario establecer una
cadena de evidencia (buscar otros posibles testigos que
hayan visto al individuo a esa hora o en un momento
cercano al crimen y otros indicadores). 6. Duplicar
muestras, es decir, realizar el mismo estudio en dos o
más ambientes o muestras homogéneas y comparar
resultados de la codificación y el estudio (Hill,
Thompson y Williams, 1997). Se trata de cierto sentido
de “duplicación” del estudio que resulta complejo y
ciertamente posee rasgos cuantitativos.
- 7. Aplicar coherentemente un método (por ejemplo,
teoría fundamentada). 8. Utilizar un programa
computacional de análisis que: a) permita construir
una base de datos que pueda ser analizada por otros
investigadores, b) nos auxilie al codificar y establecer
reglas, c) proporcione conteo de códigos, d) nos ayude
en la generación de hipótesis, mediante distintos
sistemas lógicos y e) provea de representaciones
gráficas que nos permitan entender relaciones entre
conceptos, categorías y temas, así como a generar
teoría (como Decision Explorer® y Atlas.ti®)
- 9. Revisar las transcripciones para que no tengan
errores ni omisiones (Cuevas, 2009). 10. Asegurarse
de que no hay una desviación entre la definición de
los códigos y su asignación a segmentos específicos,
a través de la escritura continua de notas en la
bitácora (“memos”). 11. Cuando el análisis lo está
llevando a cabo un equipo de investigadores,
reunirse periódicamente para coordinar y homologar
el análisis. Llevar un registro escrito de dichas
reuniones y los acuerdos logrados en ellas (Creswell,
2009).
- Credibilidad
- También se llama “máxima validez” (Saumure y Given, 2008b),
y se refiere a si el investigador ha captado el significado
completo y profundo de las experiencias de los participantes,
particularmente de aquellas vinculadas con el planteamiento
del problema. La pregunta a responder es: ¿hemos recogido,
comprendido y transmitido en profundidad y con amplitud
los significados, vivencias y conceptos de los participantes? La
credibilidad tiene que ver también con nuestra capacidad
para comunicar el lenguaje, pensamientos, emociones y
puntos de vista de los participantes (The SAGE Glossary of the
Social and Behavioral Sciences, 2009k). Mertens (2010) la
define como la correspondencia entre la forma en que el
participante percibe los conceptos vinculados con el
planteamiento y la manera como el investigador retrata los
puntos de vista del participante.
- Las amenazas a esta validez son la reactividad (distorsiones
que pueda ocasionar la presencia de los investigadores en el
campo o ambiente), tendencias y sesgos de los
investigadores (que los investigadores ignoren o minimicen
datos que no apoyen sus creencias y conclusiones), y
distorsiones de los participantes sobre los eventos del
ambiente o del pasado. Por ejemplo, que reporten sucesos
que no ocurrieron, que olviden los detalles, que magnifiquen
su participación en un hecho, que sus descripciones no
revelen lo que realmente experimentaron y sintieron en el
momento de los sucesos, sino más bien lo que piensan y
sienten ahora, en el presente; así como falta de honestidad y
autenticidad.
- Savin-Baden y Major (2013), James (2008) y Coleman y Unrau
(2005) efectúan las siguientes recomendaciones para
incrementar la “credibilidad”: • Evitar que nuestras creencias y
opiniones afecten la claridad de las interpretaciones de los
datos, cuando deben enriquecerlas. • Considerar importantes
todos los datos, particularmente los que contradicen nuestras
creencias. • Privilegiar a todos los participantes por igual
(asegurar que cada uno tenga el mismo acceso a la
investigación). • Estar conscientes de cómo influimos a los
participantes y cómo ellos nos afectan. • Buscar evidencia
positiva y negativa por igual (a favor y en contra de un
postulado).
- Burns (2009) y Franklin y Ballau (2005) consideran que la
credibilidad se logra mediante los siguientes puntos: a )
Corroboración estructural: proceso mediante el cual varias
partes de los datos (categorías, por ejemplo), se “soportan
conceptualmente” entre sí (mutuamente). Implica reunir los
datos e información emergentes para establecer
conexiones o vínculos que eventualmente crean un todo
cuya justificación son las propias piezas de evidencia que lo
conforman.
- b ) Adecuación referencial: cercanía entre lo descrito y los
hechos. Para consolidar la credibilidad desde el trabajo en el
campo, es conveniente escuchar todas las “voces” en la
comunidad, organización o grupo en estudio, acudir a varias
fuentes de datos y registrar todas las dimensiones de los
eventos y experiencias (por ejemplo, en entrevistas estar
pendientes de la comunicación verbal, pero también de la no
verbal). Algunas medidas que el investigador puede adoptar
para incrementar la “credibilidad”, de acuerdo con Creswell
(2013a), Neuman (2009), y Franklin y Ballau (2005), son:
- 1. Establecer estancias prolongadas en el campo. Permanecer
por periodos largos en el ambiente ayuda a disminuir
distorsiones o efectos provocados por la presencia del
investigador, ya que las personas se habitúan a él y, a su vez,
éste se acostumbra y adapta al ambiente (esto es similar a
cuando uno viaja a otro lugar, nuestras primeras impresiones
son distintas a las que tenemos cuando hemos permanecido
en el sitio por varios días). Además, de este modo el analista
dispone de más tiempo para analizar sus notas y bitácora,
profundizar en sus reflexiones, así como evaluar los cambios
en sus percepciones durante su permanencia. Por otro lado, el
espectro de observación resulta más amplio.
- 2. Llevar a cabo muestreo dirigido o intencional. El
investigador puede elegir ciertos casos, analizarlos y más
adelante seleccionar casos adicionales para confirmar o no los
primeros resultados. Posteriormente puede elegir casos
homogéneos y luego heterogéneos para probar los límites y
alcances de sus resultados. Más adelante, muestras en
cadena, luego casos extremos. Finalmente, analizar casos
negativos (intencionalmente buscar casos contradictorios,
excepciones, que le permitan otros puntos de vista y
comparaciones). La riqueza de datos es mayor porque se
expresan múltiples “voces”.
- 3. Triangulación. Puede triangularse para confirmar la
corroboración estructural y la adecuación referencial.
Primero, triangulación de teorías o disciplinas, el uso de
múltiples teorías o perspectivas para analizar el conjunto de
los datos (la meta no es corroborar los resultados contra
estudios previos, sino analizar los mismos datos bajo
diferentes visiones teóricas o campos de estudio). Segundo,
triangulación de métodos (complementar con un estudio
cuantitativo, que nos conduciría de un plano cualitativo a uno
mixto). Tercero, triangulación de investigadores (varios
observadores y entrevistadores que recolecten el mismo
conjunto de datos), con el fin de obtener mayor riqueza
interpretativa y analítica.
- Cuarto, triangulación de datos (diferentes fuentes e
instrumentos de recolección de los datos, así como distintos
tipos de datos, por ejemplo, entrevista a participantes y
pedirles tanto un ensayo escrito como fotografías
relacionadas con el planteamiento del estudio). Las
“inconsistencias” deben analizarse para considerar si
realmente lo son o representan expresiones diversas. Un
ejemplo de triangulación de fuentes en un estudio para
entender el aprendizaje de conceptos matemáticos complejos
por parte de niños con ciertas capacidades distintas es el de
la figura 14.18.
- 4. Introducir auditoría externa. Revisión del proceso completo,
a cargo de un colega calificado, o varios, para evaluar: bitácora
y notas de campo, datos recolectados (métodos y calidad de la
información), bitácora de análisis (para evaluar el
procedimiento de codificación: unidades, reglas producidas,
categorías, temas, códigos y descripciones), así como
procedimientos para generar teoría. La auditoría puede
implantarse desde que inicia el trabajo de campo o en algún
otro momento, además de al final del proceso. El ideal de la
auditoría se representa en el flujo de la figura 14.19.
- Auditoría Es una forma de triangulación entre investigadores y
sistemas de análisis.
- 5. Comparar con la teoría (aunque sea producto de estudios
cuantitativos), simplemente para reflexionar más sobre el
significado de los datos. 6. Efectuar chequeo con
participantes: verificar con ellos la riqueza de los datos e
interpretaciones, evaluar si éstas comunican lo que querían
expresar; también verificar que no hayamos olvidado a nadie
(“voces perdidas o ignoradas”). Incluso, en ocasiones se
revisa con los participantes el proceso de recolección de los
datos y la codificación. Este procedimiento de verificación
debe realizarse tomando en cuenta sus características
demográficas y puede desarrollarse después de la
codificación de ciertos casos y durante el trabajo de campo,
además de al final del análisis.
- 7. Utilizar la lógica para probar nuestras nociones mediante
expresiones condicionales del tipo “Si…, luego…”. Esto ayuda
a recordarnos lo que merece atención y formular
proposiciones causales (Miles y Huberman, 1994). La mayoría
de los programas de análisis cualitativo proveen esta función.
8. Usar descripciones detalladas, profundas y completas; pero
nítidas y sencillas (Daymon, 2010 y Henwood, 2005), las cuales
ayudarán a que el lector comprenda de una manera más
completa el contexto y los detalles del fenómeno, dándole
una perspectiva más realista (Cuevas, 2009). 9. Demostrar
que todos los casos fueron reconstruidos para su análisis (se
tomaron notas de campo en cada uno).
- 10. Reflexionar sobre nuestros prejuicios, creencias y
concepciones respecto al problema de estudio con la
finalidad de estar conscientes de éstas y evitar que sean una
fuente de sesgos. Además se deben comunicar de manera
abierta y honesta en el reporte para que el lector conozca la
perspectiva del investigador (Creswell, 2013b). 11. Presentar
los datos o información discrepante o contradictoria. En la
vida real es común encontrar casos que no se ajustan a la
generalidad, y si en el estudio encontramos algunos de éstos,
es importante discutirlos como parte de los resultados, para
obtener una descripción más completa y realista (Cuevas,
2009).
- Transferencia (aplicabilidad de resultados)
- Este criterio no se refiere a generalizar los resultados a una
población más amplia, ya que ésta no es una finalidad de un
estudio cualitativo, sino que parte de ellos o su esencia
puedan aplicarse en otros contextos (Savin-Baden y Major,
2013; Morse, 2012; y Williams et al., 2005). Mertens (2010)
también la denomina “traslado”. Sabemos que es muy difícil
que los resultados de una investigación cualitativa particular
puedan transferirse a otro contexto, pero en ciertos casos,
pueden dar pautas para tener una idea general del problema
estudiado y la posibilidad de aplicar ciertas soluciones en
otro ambiente. Por ejemplo, los resultados de un estudio
cualitativo sobre la depresión posparto realizado con 10
mujeres de Buenos Aires no pueden generalizarse a otras
mujeres de esta ciudad que experimenten tal depresión,
mucho menos a las argentinas o a las latinoamericanas.
- Pero sí pueden contribuir a un mayor conocimiento del
fenómeno y a establecer algunas pautas para futuras
indagaciones sobre la depresión posparto, aunque se
efectúen en Montevideo, Sevilla o Monterrey. La transferencia
no la realiza el investigador, sino el usuario o lector, que es el
que se pregunta si puede aplicarse a su contexto. El
investigador lo único que puede hacer es intentar mostrar su
perspectiva sobre dónde y cómo encajan o embonan sus
resultados en el campo de conocimiento de un problema
analizado. Con la finalidad de que el lector o usuario pueda
contar con más elementos para evaluar la posibilidad de
transferencia, el investigador debe describir con toda
amplitud y precisión el ambiente, los participantes,
materiales, momento del estudio, etc. La transferencia nunca
será total, pues no hay dos contextos iguales, en todo caso
será parcial.
- Para que la posibilidad de transferencia sea mayor es
necesario que la muestra sea diversa y los resultados
(temas, descripciones, hipótesis y teoría) se convaliden si
emergen en muchos más casos. Credibilidad del estudio
Mejora con la revisión y discusión de los resultados con
pares o colegas (“ojos frescos”). Transferencia Se refiere a
que el usuario de la investigación determine el grado de
similitud entre el contexto del estudio y otros contextos.
- Confirmación o confirmabilidad
- Este criterio está vinculado a la credibilidad y se refiere
a demostrar que hemos minimizado los sesgos y
tendencias del investigador (Mertens, 2010, y Guba y
Lincoln, 1989). Implica rastrear los datos en su fuente y
la explicitación de la lógica utilizada para interpretarlos.
Las estancias prolongadas en el campo, la
triangulación, la auditoría, el chequeo con participantes
y la reflexión sobre los prejuicios, creencias y
concepciones del investigador ayudan a proveer
información sobre la confirmación.
- Otros criterios
- Además de los criterios anteriores, otros autores más
recientes como Savin-Baden y Major (2013); Teddlie y
Tashakkori (2009); y Smith (2003) han propuesto unos más,
entre los que podemos mencionar los siguientes
- • Fundamentación: la amplitud con que la investigación
posee bases teóricas y filosóficas sólidas y provee de un
marco referencial que informa al estudio. Tiene que ver con
una revisión de la literatura extensiva y pertinente (enfocada
en estudios similares). Además de incluir un razonamiento
contundente de las razones por las que se recurrió a un
enfoque cualitativo. • Aproximación: desde un punto de vista
metodológico, la contundencia con que se explicitaron los
juicios y lógica del estudio. El investigador debe señalar de
manera específica la secuencia que se siguió en la
investigación y los razonamientos que la condujeron.
- • Representatividad de voces: ya comentada. Debemos
incluir todos los grupos de interés o al menos la mayoría (por
ejemplo, si estudiamos los valores de los jóvenes
universitarios, debemos escuchar a estudiantes de todos los
estratos económicos, hombres y mujeres, de escuelas
públicas y privadas, de diferentes edades y tratando de
abarcar el máximo de licenciaturas o carreras). • Capacidad
de otorgar significado: la profundidad con que se presentan
nuevos descubrimientos y entendimientos del problema de
investigación a través de los datos y el método utilizado. •
Autenticidad: que tanto los participantes como el
investigador se expresen tal y como son y las descripciones
sean equilibradas y justas (Burns, 2009 y James, 2008).
- Todo esto, además de verosimilitud, honestidad y capacidad
de autocrítica (Savin-Baden y Major, 2013). En el centro de
recursos en línea el lector encontrará una propuesta de
preguntas de autoevaluación para investigaciones cualitativas
en: Material complementario S Capítulos S Capítulo 10:
“Parámetros, criterios, indicadores o cuestionamientos para
evaluar la calidad de una investigación”.
- El planteamiento del problema, siempre presente
- En todo el proceso de análisis debemos tener en
mente el planteamiento original del problema de
investigación, no para “poner una camisa de
fuerza” a nuestro análisis, sino con la finalidad de
que no se nos olvide encontrar las respuestas que
buscamos. Asimismo, recordemos que dicho
planteamiento puede sufrir cambios o ajustes
conforme avanza la investigación. Las
modificaciones que se realicen en el planteamiento
habrán de justificarse.
- Resumen
- • Muestreo, recolección y análisis resultan actividades casi paralelas. • La recolección de datos ocurre
en los ambientes naturales y cotidianos de los participantes, casos o unidades de análisis. • El
instrumento de recolección de los datos en el proceso cualitativo es el investigador. • Las unidades de
análisis pueden ser personas, casos, significados, prácticas, episodios, encuentros, papeles
desempeñados, relaciones, grupos, organizaciones, comunidades, subculturas, estilos de vida, etcétera.
• El mejor papel que puede asumir el investigador en el campo es el empático y debe minimizar el
impacto que sobre los participantes y el ambiente pudieran ejercer sus creencias, fundamentos o
experiencias de vida asociadas con el problema de estudio. • Los datos se recolectan por medio de
diversas técnicas o métodos, que también pueden cambiar en el transcurso del estudio: observaciones,
entrevistas, análisis de documentos y registros, etcétera.
- • En la observación cualitativa se requiere utilizar todos los sentidos. • Los propósitos esenciales de la
observación son: a) explorar ambientes, contextos, subculturas y la mayoría de los aspectos de la vida
social; b) describir comunidades, contextos o ambientes, las actividades que se desarrollan en éstos,
las personas que participan en tales actividades y sus significados; c) comprender procesos,
vinculaciones entre personas y sus situaciones o circunstancias, eventos que suceden a través del
tiempo, así como los patrones que se desarrollan y los contextos sociales y culturales en los cuales
ocurren las experiencias humanas; d ) identificar problemas y e) generar hipótesis. • Elementos
potenciales a observar son: el ambiente físico y social, actividades (acciones) individuales y colectivas,
artefactos que usan los participantes y funciones que cubren, hechos relevantes, eventos e historias y
retratos humanos.
- • La observación va enfocándose hasta llegar a las unidades vinculadas con el planteamiento inicial
del problema. • Al observar debemos tomar notas. • A diferencia de la observación cuantitativa, en la
inmersión inicial cualitativa regularmente no utilizamos registros estándar. Posteriormente,
conforme se enfoca la observación, podemos ir creando guías más concretas. • Los papeles más
apropiados para el investigador en la observación cualitativa son: participación activa y participación
completa. • Para ser un buen observador cualitativo se necesita: saber escuchar y utilizar todos los
sentidos, poner atención a los detalles, poseer habilidades para descifrar y comprender conductas no
verbales, ser reflexivo y disciplinado para escribir anotaciones, así como flexible para cambiar el
centro de atención, si esto es necesario. • Los periodos de la observación cualitativa son abiertos.
- • La entrevista cualitativa es íntima, flexible y abierta. Se define como una reunión para intercambiar
información entre una persona (entrevistador) y otras (entrevistado u entrevistados). • Las entrevistas
se dividen en estructuradas, semiestructuradas o abiertas. • En las estructuradas, el entrevistador
realiza su labor basándose en una guía de preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a ésta (el
instrumento prescribe qué ítems se preguntarán y en qué orden). Las entrevistas semiestructuradas,
por su parte, se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de
introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los
temas deseados (es decir, no todas las preguntas están predeterminadas). Las entrevistas abiertas se
fundamentan en una guía general de contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad para
manejarla.
- • Regularmente en la investigación cualitativa, las primeras entrevistas son abiertas y de tipo piloto,
las cuales van estructurándose conforme avanza el trabajo de campo. • Las entrevistas cualitativas se
caracterizan por: 1) el principio y el final de la entrevista no se predeterminan ni se definen con
claridad, incluso pueden efectuarse en varias etapas, 2) las preguntas y el orden en que se hacen se
adecuan a los participantes, 3) ser anecdóticas, 4) el entrevistador comparte con el entrevistado el
ritmo y dirección de la entrevista, 5) el contexto social es considerado y resulta fundamental para la
interpretación de significados y 6) el entrevistador ajusta su comunicación a las normas y lenguaje del
entrevistado. • Una primera clasificación del tipo de preguntas en una entrevista es: preguntas
generales, preguntas para ejemplificar, preguntas estructurales y preguntas de contraste.
- • Otra clasificación es la siguiente: de opinión, de expresión de sentimientos, de conocimientos,
sensitivas, de antecedentes y de simulación. • Cada entrevista es una experiencia de diálogo única y
no hay estandarización. • En una entrevista cualitativa pueden hacerse preguntas sobre experiencias,
opiniones, valores y creencias, emociones, sentimientos, hechos, historias de vida, percepciones,
atribuciones, etcétera. • Los grupos de enfoque consisten en reuniones de grupos pequeños o
medianos (tres a 10 personas), en las cuales los participantes conversan en torno a uno o varios
temas en un ambiente relajado e informal, bajo la conducción de un especialista en dinámicas
grupales que fomenta la interacción en la sesión. • Los grupos de enfoque son positivos cuando todos
los miembros intervienen y se evita que uno de los participantes guíe la discusión.
- • Para organizar de manera eficiente los grupos y lograr los resultados esperados es importante
que el conductor de las sesiones esté habilitado para manejar emociones cuando surjan y
obtener significados de los participantes en su propio lenguaje, además de ser capaz de alcanzar
un alto nivel de profundización. El guía debe fomentar la participación de cada persona, evitar
agresiones y lograr que todos tomen su turno para expresarse. • La guía de temas de los grupos
de enfoque puede ser estructurada, semiestructurada o abierta. • Una fuente muy valiosa de
datos cualitativos son los documentos, materiales y artefactos diversos. • Las biografías o
historias de vida son narraciones de los participantes sobre hechos del pasado y sus experiencias.
• En la recolección de datos cualitativos es conveniente tener varias fuentes de información y
usar varios métodos.
- • En el análisis de datos cualitativos el proceso esencial consiste en que recibimos datos no
estructurados y los estructuramos e interpretamos. • Los datos cualitativos son muy variados, pero en
esencia son narraciones de los participantes: a) visuales (fotografías, videos, pinturas, etc.), b)
auditivas (grabaciones), c) textos escritos (documentos, cartas, etc.) y d) expresiones verbales y no
verbales. Además de las narraciones del investigador (notas en la bitácora de campo). • Durante el
análisis elaboramos una bitácora, con memos que documentan el proceso. • El análisis cualitativo
implica reflexionar constantemente sobre los datos recabados. • Para efectuar un análisis cualitativo
los datos se organizan y las narraciones orales se transcriben. • Al revisar el material, las unidades de
análisis emergen de los datos. • La unidad de análisis es un segmento de contenido textual, auditivo o
visual que se analiza para generar categorías.
- • El investigador analiza cada unidad y extrae su significado. De las unidades surgen las categorías,
por el método de comparación constante (similitudes y diferencias entre las unidades de significado).
Así se efectúa la codificación abierta o en un primer plano. • Las categorías son conceptualizaciones
analíticas desarrolladas por el investigador para organizar los resultados o descubrimientos
relacionados con un fenómeno o experiencia humana que está bajo investigación. • A las categorías
que emergen se les asignan códigos que las identifican. • La codificación en un segundo plano o axial,
consiste esencialmente en: a) agrupar categorías en temas, identificando así las categorías centrales
del fenómeno (el axis o eje) y b) conectar dichas categorías fundamentales (en hipótesis, vínculos,
modelos, etc.). Esto se lleva a cabo también mediante la comparación constante.
- • Así, las categorías y temas son relacionados para obtener clasificaciones, hipótesis, teoría y una
narrativa general (codificación selectiva). • Existen diversas técnicas para generar categorías cuando
nos cuesta trabajo hacerlo. • Para realizar el análisis de los datos cualitativos, el investigador puede
auxiliarse de programas de cómputo, principalmente: Atlas.ti® y Decision Explorer® (en el centro de
recursos podrá acceder a los vínculos para descargar versiones de prueba, en: Software). • En la
investigación cualitativa han surgido criterios para intentar establecer un paralelo con la confiabilidad,
validez y objetividad cuantitativa: dependencia, credibilidad, transferencia y confirmación; así como
fundamentación, aproximación, representatividad de voces y capacidad de otorgar significado.
- Conceptos básicos
- • Ambiente • Análisis de los datos cualitativos • Anotaciones • Archivo • Artefactos • Atlas.ti® • Biografía
• Bitácora de análisis • Campo • Categoría • Código • Codificación abierta • Codificación axial •
Codificación selectiva • Comparación constante • Confirmabilidad • Credibilidad • Dato(s) • Decision
Explorer® • Dependencia • Diagrama • Documento • Entrevista • Entrevistado • Entrevistador •
Grabación • Grupo de enfoque • Guía de entrevista • Guía de observación • Guía de tópicos • Historia de
vida • Inmersión inicial • Investigador cualitativo • Mapa • Material audiovisual • Matriz • Memo •
Metáfora • Observación • Observación enfocada • Participante • Pregunta • Programa de análisis •
Reflexión • Registro • Relaciones • Papel del investigador • Saturación de categorías • Segmento • Sesión
en profundidad • Significados • Tema • Transcripción • Transferencia • Unidad de análisis o significado
- Los investigadores opinan
- Una de las críticas positivistas del método cualitativo ha sido la flexibilidad en el proceso
metodológico; sin embargo, es necesario entender que cuando se realiza este tipo de investigación, si
bien no existe un esquema predeterminado de acción, también es cierto que se debe contar con una
planeación que permita llevar a cabo la investigación con una cierta organización que ayude a
cumplir los objetivos. El punto de partida de la investigación cualitativa es el propio investigador; su
preparación y experiencia. A partir de estos dos elementos, el investigador elige un determinado
tema y define las razones de su interés en tal o cual temática. El tema por investigar no tiene por qué
ser, en un primer momento, algo totalmente definido, puede ser un tema aún muy general.
- Una vez identificado el tema, el investigador suele buscar toda la información posible sobre éste; en
definitiva, trata de establecer el “estado del arte” o “el estado de la cuestión”, es decir, conocer la
situación actual de la problemática, lo que se conoce y lo que no, lo escrito y lo no escrito, lo evidente y
lo tácito. La investigación cualitativa no se origina en el planteamiento de un problema específico, sino a
partir de una problemática más amplia en la que existen muchos elementos entrelazados que se
contemplan conforme avanza, es decir, requiere de cierto tiempo para la acumulación de la información
que brinde nuevos enfoques, los cuales en algún momento pueden llegar a cambiar la perspectiva inicial
de la investigación.
- En el proceso de acceso al campo se recomienda realizar un acercamiento inicial, con el fin de conocer la
problemática y facilitar el uso de las estrategias utilizadas. Esto permitirá al investigador clarificar áreas
de contenido no delimitadas del todo en las primeras etapas, comprobar la adecuación de las cuestiones
de investigación, descubrir nuevos aspectos que no se habían contemplado inicialmente o empezar una
buena relación con los participantes y establecer con ellos marcos adecuados de comunicación. Entre las
principales técnicas e instrumentos de recolección de datos se encuentran los diversos tipos de
observación, dife rentes clases de entrevista, estudio de casos, historias de vida, historia oral, entre
otros. Asimismo, es importante considerar el uso de materiales que faciliten la recolección de
información como cintas y grabaciones, videos, fotografías y técnicas de mapeo necesarias para la
reconstrucción de la realidad social.
- Recientemente, se han creado elementos tecnológicos que facilitan el análisis y manejo de la
multiplicidad de datos obtenidos como serían el paquete The Etnograph, QSR, NUD.IST, Atlas.ti, NVivo,
entre otros. El investigador cualitativo requiere contar con una gran capacidad para interpretar toda la
información recopilada en el campo de investigación, esto más que una técnica es un arte, que no
consiste sólo en el análisis frío de los datos obtenidos, sino en una descripción sensible y detallada de
éstos.
- Por otro lado, no es posible pensar en abandonar el campo sin tener un bagaje enorme de datos
analizables, y es a partir de la transcripción y comprensión de éstos que se da inicio al proceso de
interpretación, es decir, a partir de los datos fieles y de las notas de campo que posteriormente serán
analizadas. Este texto se reconstruye como un trabajo de interpretación, que contiene los hallazgos
iniciales así como aquellos aspectos que el investigador aprendió en el campo.
- Así, los resultados de la investigación cualitativa son expuestos en el “informe final”, en el cual se
señala el proceso por el cual se construyeron y analizaron los datos del tema estudiado, la estructura
general, las interpretaciones y experiencias adquiridas en el campo de estudio. En resumen, los
argumentos expuestos dejan claro que la investigación cualitativa no se refiere a un tipo de dato ni a
un tipo de método en particular, sino a un proyecto diferente de producción del conocimiento que
tiende a una noción de realidad constituida, privilegiando a entes activos e interactuantes.