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Beschreibung
Mindmap von Katherine Elizabeth Girón Ríos, aktualisiert more than 1 year ago
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Erstellt von Katherine Elizabeth Girón Ríos
vor etwa 4 Jahre
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Técnicas de intervención y
tratamientopsicológico.
- 1. Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales.
- Dificultades de
aprendizaje.
- La dificultad es el obstáculo con que se encuentra el individuo en el momento de querer incorporar
algún nuevo conocimiento pero no implica que sea una causa de origen neurológica. Puede ser por
múltiples causas la dificultad, incluso que involucre el método de enseñanza utilizado. Se utilizan
para designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas las áreas del desarrollo infantil
(conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).
- Los problemas de aprendizaje tienen que ver con una construcción cultural, cómo uno se relaciona
con la escuela, con el medio. Estas diferencias interfieren con la capacidad de pensar o recordar y
pueden afectar la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar,
organizar información o aprender matemáticas.
- Trastornos específicos de
aprendizaje.
- El término “trastorno de aprendizaje” describe una irregularidad neurobiológica por la que el
cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Pueden ocurrir simultáneamente
con otras condiciones limitantes (alteraciones sensoriales, retardo mental, perturbación social y
emocional) con influencias socioculturales, y especialmente con el TDH. Los trastornos están
relacionados con un área neurocognitiva que se ve afectada para desempeñar determinadas
funciones (se los suele denominar como dislexias, disgrafías, discalculias, disortografías,
dependiendo del área comprometida.
- Estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista
alguna alteración biológica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el déficit se
plantea en un área muy concreta. Los más habituales son los que hacen referencia a la adquisición
de la lectura (dislexia), a la escritura o al cálculo. Lo que sí suele producirse, es que este tipo de
déficits específicos, estén acompañados de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de
conducta (p.e. Trastorno Déficit Atención con Hiperactividad), así como problemas emocionales
secundarios y alteraciones en la dinámica familiar.
- La absolutización de uno de estos enfoques constituye una limitación en la comprensión del
problema y en la delimitación necesaria para la orientación del trabajo psicopedagógico con los
niños portadores de dificultades en el aprendizaje. (González, O. 2000).
- Existen deficiencias en los aportes de diferentes instituciones que nos permiten analizar cómo se
ha tratado de identificar y abordar las dificultades específicas de aprendizaje.
- Por la vaguedad de la definición, se han cometido no pocas equivocaciones con los niños, a quienes
se les ha impedido avanzar en su desarrollo. Tampoco consideran adecuada la afirmación de que las
dificultades obedecen a disfunciones del SNC. No se puede generalizar pues ello dejaría sin
posibilidades a muchos niños que demuestran sus dificultades por otros motivos.
- Se refieren a “dificultades de aprendizaje” como a falta de técnicas instruccionales o el montaje
necesario para favorecer un aprendizaje exitoso. La inclusión de las diferencias culturales
constituiría un factor externo al igual que las razones anteriores. Toman en consideración los roles
de profesores.
- Previo a reconocer una dificultad específica de aprendizaje en los niños, se aplican test
psicométricos en donde se verifique si existe discrepancia entre la habilidad intelectual general y
los logros del estudiante. Las habilidades intelectuales generales tienen que ver con la expresión
oral, la comprensión del lenguaje, expresión escrita, habilidades lectoras básicas y cálculo y
razonamiento matemático.
- Modelo de
discrepancia.
- Bajo desempeño inesperado en las áreas señaladas anteriormente. Se rige por la cláusula de la
exclusión. Sin dar paso a otras limitantes. Debe existir la discrepancia referida.
- Han sido criticados por no tomar en cuenta contextos sino solo puntajes. Los que postulan las
dificultades específicas de aprendizaje, no toman como base la discrepancia, proponen otra
intervención con un procedimiento llamado respuesta a la intervención. Se basan en la sospecha
para luego intervenir con los niños y determinar si presenta alguna dificultad específica.
- Respuesta a la
intervención.
- Se trata de conocer si el niño responde a una intervención científica basada en la investigación. Este
enfoque requiere mucha formación por parte de los docentes en el sentido de conocer la técnica
los proyectos de demostración de modelos, la diseminación de la información, cambio de actitudes,
etc. Se basa en una preidentificación que evita diagnósticos prematuros de dificultades de
aprendizaje.
- Son muchos los modelos propuestos, sin embargo, todos coinciden en su naturaleza multinivel. Un
primer nivel consiste en una instrucción generalizada al grupo de clase, y que va aumentando en
nivel, o lo que es lo mismo, en intensidad (entendida como tiempo invertido en la instrucción y tipo
de agrupamiento) según la respuesta del niño a dicha intervención. El modelo de respuesta a la
intervención surge como alternativa al criterio de discrepancia en la “Ley de Educación para
personas con Dificultades.”
- Con este modelo se trata de prevenir y anticipar las dificultades realizando una identificación
temprana y una evaluación progresiva de la respuesta del niño. Según este modelo todos los niños
deben ser evaluados tempranamente, tratando de distinguir aquellos que puedan tener mayores
dificultades que su grupo de referencia (niños con riesgo). Debe llevarse un control de la respuesta
del alumno a la intervención para la mejora de sus habilidades, la cual debe estar basada en la
evidencia científica (Vaughn y Fuchs, 2003). Aquellos alumnos que no respondan a la intervención
científica serán remitidos para ser evaluados por los equipos de orientación.
- Lleva implícito la intervención como forma de evaluación. Es necesario llamar la atención sobre el
hecho de que las intervenciones en los niños con riegos son planificadas y basadas en la
investigación científica en el área de las dificultades de aprendizaje. Así podemos asegurar que si los
niños muestran resistencia a esta intervención sus dificultades no se derivan de una instrucción
inadecuada.
- Uno de los aspectos cruciales a tener en cuenta en este modelo es la detección de los niños con
riesgo de padecer DEA (dificultades específicas de aprendizaje) en edades tempranas (5-7 años). La
detección precoz está justificada, a partir de los hallazgos obtenidos en diferentes estudios llevados a
cabo, donde se demuestra que los niños que se detectan tempranamente y reciben una intervención
adecuada tienen un mejor pronóstico que los que son detectados en edades más avanzadas (Wanzek
y Vaughn, 2007). Se debe cuidar en las intervenciones que estas no resulten discriminatorias desde lo
racial y cultural.
- Uno de los aspectos cruciales a tener en cuenta en este modelo es la detección de los niños con
riesgo de padecer DEA (dificultades específicas de aprendizaje) en edades tempranas (5-7 años). La
detección precoz está justificada, a partir de los hallazgos obtenidos en diferentes estudios llevados a
cabo, donde se demuestra que los niños que se detectan tempranamente y reciben una intervención
adecuada tienen un mejor pronóstico que los que son detectados en edades más avanzadas (Wanzek
y Vaughn, 2007). Se debe cuidar en las intervenciones que estas no resulten discriminatorias desde lo
racial y cultural.
- Lleva implícito la intervención como forma de evaluación. Es necesario llamar la atención sobre el
hecho de que las intervenciones en los niños con riegos son planificadas y basadas en la
investigación científica en el área de las dificultades de aprendizaje. Así podemos asegurar que si los
niños muestran resistencia a esta intervención sus dificultades no se derivan de una instrucción
inadecuada.
- Con este modelo se trata de prevenir y anticipar las dificultades realizando una identificación
temprana y una evaluación progresiva de la respuesta del niño. Según este modelo todos los niños
deben ser evaluados tempranamente, tratando de distinguir aquellos que puedan tener mayores
dificultades que su grupo de referencia (niños con riesgo). Debe llevarse un control de la respuesta
del alumno a la intervención para la mejora de sus habilidades, la cual debe estar basada en la
evidencia científica (Vaughn y Fuchs, 2003). Aquellos alumnos que no respondan a la intervención
científica serán remitidos para ser evaluados por los equipos de orientación.
- Son muchos los modelos propuestos, sin embargo, todos coinciden en su naturaleza multinivel. Un
primer nivel consiste en una instrucción generalizada al grupo de clase, y que va aumentando en
nivel, o lo que es lo mismo, en intensidad (entendida como tiempo invertido en la instrucción y tipo
de agrupamiento) según la respuesta del niño a dicha intervención. El modelo de respuesta a la
intervención surge como alternativa al criterio de discrepancia en la “Ley de Educación para
personas con Dificultades.”
- Se trata de conocer si el niño responde a una intervención científica basada en la investigación. Este
enfoque requiere mucha formación por parte de los docentes en el sentido de conocer la técnica
los proyectos de demostración de modelos, la diseminación de la información, cambio de actitudes,
etc. Se basa en una preidentificación que evita diagnósticos prematuros de dificultades de
aprendizaje.
- Respuesta a la
intervención.
- Han sido criticados por no tomar en cuenta contextos sino solo puntajes. Los que postulan las
dificultades específicas de aprendizaje, no toman como base la discrepancia, proponen otra
intervención con un procedimiento llamado respuesta a la intervención. Se basan en la sospecha
para luego intervenir con los niños y determinar si presenta alguna dificultad específica.
- Bajo desempeño inesperado en las áreas señaladas anteriormente. Se rige por la cláusula de la
exclusión. Sin dar paso a otras limitantes. Debe existir la discrepancia referida.
- Modelo de
discrepancia.
- Previo a reconocer una dificultad específica de aprendizaje en los niños, se aplican test
psicométricos en donde se verifique si existe discrepancia entre la habilidad intelectual general y
los logros del estudiante. Las habilidades intelectuales generales tienen que ver con la expresión
oral, la comprensión del lenguaje, expresión escrita, habilidades lectoras básicas y cálculo y
razonamiento matemático.
- Se refieren a “dificultades de aprendizaje” como a falta de técnicas instruccionales o el montaje
necesario para favorecer un aprendizaje exitoso. La inclusión de las diferencias culturales
constituiría un factor externo al igual que las razones anteriores. Toman en consideración los roles
de profesores.
- Por la vaguedad de la definición, se han cometido no pocas equivocaciones con los niños, a quienes
se les ha impedido avanzar en su desarrollo. Tampoco consideran adecuada la afirmación de que las
dificultades obedecen a disfunciones del SNC. No se puede generalizar pues ello dejaría sin
posibilidades a muchos niños que demuestran sus dificultades por otros motivos.
- Existen deficiencias en los aportes de diferentes instituciones que nos permiten analizar cómo se
ha tratado de identificar y abordar las dificultades específicas de aprendizaje.
- La absolutización de uno de estos enfoques constituye una limitación en la comprensión del
problema y en la delimitación necesaria para la orientación del trabajo psicopedagógico con los
niños portadores de dificultades en el aprendizaje. (González, O. 2000).
- Estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista
alguna alteración biológica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el déficit se
plantea en un área muy concreta. Los más habituales son los que hacen referencia a la adquisición
de la lectura (dislexia), a la escritura o al cálculo. Lo que sí suele producirse, es que este tipo de
déficits específicos, estén acompañados de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de
conducta (p.e. Trastorno Déficit Atención con Hiperactividad), así como problemas emocionales
secundarios y alteraciones en la dinámica familiar.
- El término “trastorno de aprendizaje” describe una irregularidad neurobiológica por la que el
cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Pueden ocurrir simultáneamente
con otras condiciones limitantes (alteraciones sensoriales, retardo mental, perturbación social y
emocional) con influencias socioculturales, y especialmente con el TDH. Los trastornos están
relacionados con un área neurocognitiva que se ve afectada para desempeñar determinadas
funciones (se los suele denominar como dislexias, disgrafías, discalculias, disortografías,
dependiendo del área comprometida.
- Trastornos específicos de
aprendizaje.
- Los problemas de aprendizaje tienen que ver con una construcción cultural, cómo uno se relaciona
con la escuela, con el medio. Estas diferencias interfieren con la capacidad de pensar o recordar y
pueden afectar la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar,
organizar información o aprender matemáticas.
- La dificultad es el obstáculo con que se encuentra el individuo en el momento de querer incorporar
algún nuevo conocimiento pero no implica que sea una causa de origen neurológica. Puede ser por
múltiples causas la dificultad, incluso que involucre el método de enseñanza utilizado. Se utilizan
para designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas las áreas del desarrollo infantil
(conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).
- Dificultades de
aprendizaje.
- 2. La dislexia y otras dificultades específicas de
aprendizaje.
- Dislexias y dificultades de aprendizaje de la lengua
escrita:
- Los problemas en el aprendizaje de la lengua escrita son los más frecuentes en la escolaridad inicial,
que puede extenderse a lo largo de todos los años de estudio siendo como es la tarea decisiva para
su ajuste posterior, sumando a ello toda la tecnología que hoy por hoy es uno de los recursos
indispensable en nuestros relaciones. Podemos, entonces, reconocer la importancia de la lectura y
de la escritura en los sistemas educacionales de todos los países del mundo.
- Nos aclara Bermeosolo que estas habilidades deben ser aprendidas y por ende enseñadas ya que
en el cerebro humano no existe especialización para procesar la lengua escrita así como la que
existe para la lengua oral.
- La dislexia está dentro de las dificultades de lectura en el subgrupo especial de dificultades
específicas para la lectura.
- Antes de ubicar a la dislexia definitivamente entre las dificultades específicas de aprendizaje,
conviene diferenciar correctamente las dificultades de aprendizaje y las dificultades específicas del
aprendizaje. Se señala que aparte de disfunciones cerebrales, existen algunas causas que inciden
en la comprensión lectora.
- Motivación, intereses, destrezas verbales, estilo cognitivo, locus de
control.
- Experiencias y aprendizajes previos, estado emocional, norma lingüística, indemnidad o alteración
sensorial, CI (cociente intelectual).
- Todos y cada uno son situaciones de peso para los aprendizajes lectores que son base fundamental
de todos los aprendizajes.
- “Recientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonológico es el proceso
psicolingüístico más influyente en la dislexia, si atendemos a los procesos cognitivos implicados en
el aprendizaje de la lectoescritura” (Pugh y cols., 2001).
- Aunque algunos investigadores contrarios a la teoría del déficit fonológico propuesta por Ramus, la
cual postula la dificultad de los disléxicos a la hora de representar y/o manipular los sonidos del
lenguaje, defienden que el déficit fonológico y el trastorno lector serían consecuencia de leves
defectos perceptivos en los sistemas visual y auditivo, (Tallal, Galaburda, Llinás, Von Euler, 1993).
- Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto aprendizaje de la lectura precisa que el
alumno haya desarrollado previamente una adecuada conciencia fonológica, que pasaría por
diversos niveles de complejidad, cada vez más abstractos, desde el conocimiento analógico, (rimas),
al silábico, después intrasilábico, posteriormente fonético y en el último nivel fonémico, este último
imprescindible para el aprendizaje de la lectura alfabética, ya que la conciencia fonémica permite la
recodificación de palabras no familiares para ampliar el léxico, (Jorm y Share 1983), así como la toma
de conciencia de los fonemas y la habilidad para manipularlos, (Etchepareborda y Habib (2001).
- Según Morais, Alegría y Content, (1987), la conciencia fonológica comenzaría a desarrollarse a partir
de los 3 años y antes de los 7, aunque el conocimiento fonológico a nivel de fonemas solo se
adquiere mediante el aprendizaje de la lectura y la escritura y no de manera espontánea.
- Esto defiende la importancia de intervenir directamente sobre la conciencia fonológica de los
niños/ as en riesgo de dislexia durante los años prelectores y en el inicio del aprendizaje de la
lectoescritura.
- Causa
genética:
- Los estudios epidemiológicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que, en el
caso de que uno de los progenitores sea disléxico se multiplican por ocho las posibilidades de tener
un hijo disléxico respecto a la población general, cuya probabilidad ronda el 5%. Además, se estima
que la probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%.
- En relación al enfoque extrínseco o factores externos, se sostiene que en este caso el niño es
afectado por la instrucción deficiente y un ambiente pobre en la familia que inciden en las
habilidades de aprendizaje. Se refieren como conceptos fatalistas a la “dislexia” y “learnign
disabilities”. (Dificultades de aprendizaje).
- ¿Qué aspectos no se logran en la
dislexia?
- Automatización y fluidez (velocidad y precisión inconscientes), desarrollo de habilidades fonológicas, aprendizaje
memorístico.
- Decodificación y lectura oral, fluidez en la lectura, procesamiento rápido de los estímulos no
verbales y verbales, reconocer, retener y utilizar información presentada en rápida secuencia.
- Tipos de
dislexia:
- Según Jhonson y Myklebust:
Auditivos-visuales.
- Según Critchley: Lingüísticos y
espaciales.
- Según Boder (1981): Disfonético. Diseidético mixto: Severo déficit en la integración de los fonemas y
sus sonidos. Disfunción en visión y memoria de letras y de configuraciones de palabras. No desarrollo
de vocabulario visual. Combina los déficits anteriores.
- Según Bravo: Auditiva-fonémica. Predominio visual De decodificación y de comprensión: Tiene compromiso
neuropsicológico. Sin confusiones auditivo-fonémicas.
- Segun Investigaciones en neuropsicología: Dislexia profunda. Dislexia superficial. Dislexia fonológica:
Contiene error semántico. Puede leer muchas palabras con estos errores. Puede leer no palabras o
seudopalabras. Decodifica correctamente no-palabras y las palabras de ortografía regular. La
comprensión la da el sonido no la ortografía). Incapacidad total para decodificar seudopalabras o
no palabras, con lectura bastante normal de palabras. Comete errores visuales (firme por forma).
- Según Bakker: Disléxicos perceptuales (P). Disléxicos lingüísticos (L): Se trata de estimular el
hemisferio funcionalmente inactivo para lograr el balance necesario.
- Según Tallal: Deficiencias no verbales (perceptual, perceptual-motora). Retardo específico del
lenguaje. Discapacidad para discriminar y recordar secuencias de estímulos no verbales (visuales.
Táctiles, intermodales). El procesamiento temporal defectuoso de estímulos auditivos contribuye a
una conciencia fonológica defectuosa, uno de los factores decisivos en dislexia.
- Otras dificultades de aprendizaje o dificultades específicas de
aprendizaje.
- Trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no
presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.
- Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros,
denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto
del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura
excesivamente rápida o lenta.
- Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como
gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy
apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil
comprensión. (Sergi Banús Llort (Psicólogo clínico infantil) - Tarragona (Catalunya-España) 2012.
- Disortografía, que tiene estrecha relación con la dislexia-disgrafía lingüística dentro de lo que se
denomina problemas de la expresión escrita. Consiste en una escritura con muchas faltas o errores.
Si nos damos cuenta, dice Bermeosolo la escritura supone una serie de procesos, subprocesos y
“módulos” en acción. Supone la recuperación de elementos léxicos, de grafemas almacenados en
nuestro sistema de memoria de largo plazo. No todas las personas logran una adecuada
competencia ortográfica.
- También los disléxicos son disgráficos, pero también pueden ser disortográficos. Aunque también
hay personas que sin ser disléxicos presentan problemas de disortografía.
- Para J. N. García S (2002), la adquisición de la habilidad lectora requiere el dominio de dos
procedimientos para la identificación de las palabras: el procedimiento fonológico que se basa en la
aplicación de las correspondencias entre grafemas y fonemas y luego el procesamiento ortográfico
que permite identificar de forma directa palabras escritas que ya son familiares.
- ¿Qué problemas presentan los lectores con estas
dificultades?
- Problemas en la adquisición de las correspondencias grafofonológicas. No se produce la
automatización (lo vimos ya anteriormente). Dificultad para comprender el texto leído.
- Bloqueo del propio proceso de adquisición de la habilidad lectora al obstaculizarse la formación de
representaciones ortográficas de palabras. Vacilaciones, silabeos, repeticiones parciales y
rectificaciones parciales aunque la decodificación final resulte exacta. Sustitución del sonido de
letras cuya fonología depende del contexto.
- Este patrón lector conformaría el perfil de dislexia de superficie en castellano. Dice J. N. García, que
con la práctica lectora muchos de estos alumnos podrán adquirir representaciones ortográficas más
o menos precisas de las palabras de uso frecuente. En cursos superiores harán falta cambios en las
estrategias lectoras.
- Manifiesta el autor citado que se deberá pasar de la estrategia de decodificación secuencial para
pasar a otra de tratamiento global que operan sobre pistas ortográfico-fonológicas parciales. Esto,
dice, origina errores derivacionales. Ejemplos, pudieran ser: ooCantando–cantado
- También se pueden sustituir unas palabras por otras de ortografía visualmente similar: ooCabellera
- caballera De esta forma se explica que estos alumnos, que no cometen errores en la lectura de
sílabas aisladas fracasen al leer palabras y seudopalabras formadas por esas mismas sílabas. (Cfr.
J.N. García, 2002).
- Discalculia.
- En sus inicios se trabaja a la discalculia como una dificultad en el desarrollo por motivos externos
como la metodología, la carencia de prerrequisitos (o falta de bases) en una disciplina en la que no
se pueden “saltar escalones” para proseguir sin más adelante, a lo que se suma la escasa motivación
con la que toman esta materia los adolescentes. Estos factores externos se agravan cuando se unen
factores de tipo emocional como son los reiterados fracasos expresados en una “indefensión
aprendida”, lo que da lugar a la presencia de una etiología mixta.
- De esta forma, podemos decir que la discalculia es un trastorno de aprendizaje asociado a las
matemáticas: en el que se pueden presentar determinadas manifestaciones en la integración de los
símbolos numéricos, dificultades relacionadas con el pensamiento operativo, en la clasificación,
seriación, en la realización de operaciones y en la comprensión aritmética, entre otras dificultades
propias de las matemáticas.
- Lerner, otro autor citado por Bermeosolo, puntualiza algunas deficiencias que deben ser
reconocidas si se quiere trabajar con estudiantes que presentan estos problemas.
- Mal manejo de las relaciones espaciales. Pobre desarrollo de la propia imagen corporal. Deficiencias
en habilidades visomotrices y visoperceptual.
- Problemas en lenguaje y escritura. Dificultades en orientación en el tiempo. Ansiedad matemática.
- Problemas en lenguaje y escritura. Dificultades en orientación en el tiempo. Ansiedad matemática.
- Mal manejo de las relaciones espaciales. Pobre desarrollo de la propia imagen corporal. Deficiencias
en habilidades visomotrices y visoperceptual.
- Lerner, otro autor citado por Bermeosolo, puntualiza algunas deficiencias que deben ser
reconocidas si se quiere trabajar con estudiantes que presentan estos problemas.
- De esta forma, podemos decir que la discalculia es un trastorno de aprendizaje asociado a las
matemáticas: en el que se pueden presentar determinadas manifestaciones en la integración de los
símbolos numéricos, dificultades relacionadas con el pensamiento operativo, en la clasificación,
seriación, en la realización de operaciones y en la comprensión aritmética, entre otras dificultades
propias de las matemáticas.
- En sus inicios se trabaja a la discalculia como una dificultad en el desarrollo por motivos externos
como la metodología, la carencia de prerrequisitos (o falta de bases) en una disciplina en la que no
se pueden “saltar escalones” para proseguir sin más adelante, a lo que se suma la escasa motivación
con la que toman esta materia los adolescentes. Estos factores externos se agravan cuando se unen
factores de tipo emocional como son los reiterados fracasos expresados en una “indefensión
aprendida”, lo que da lugar a la presencia de una etiología mixta.
- Discalculia.
- También se pueden sustituir unas palabras por otras de ortografía visualmente similar: ooCabellera
- caballera De esta forma se explica que estos alumnos, que no cometen errores en la lectura de
sílabas aisladas fracasen al leer palabras y seudopalabras formadas por esas mismas sílabas. (Cfr.
J.N. García, 2002).
- Manifiesta el autor citado que se deberá pasar de la estrategia de decodificación secuencial para
pasar a otra de tratamiento global que operan sobre pistas ortográfico-fonológicas parciales. Esto,
dice, origina errores derivacionales. Ejemplos, pudieran ser: ooCantando–cantado
- Este patrón lector conformaría el perfil de dislexia de superficie en castellano. Dice J. N. García, que
con la práctica lectora muchos de estos alumnos podrán adquirir representaciones ortográficas más
o menos precisas de las palabras de uso frecuente. En cursos superiores harán falta cambios en las
estrategias lectoras.
- Bloqueo del propio proceso de adquisición de la habilidad lectora al obstaculizarse la formación de
representaciones ortográficas de palabras. Vacilaciones, silabeos, repeticiones parciales y
rectificaciones parciales aunque la decodificación final resulte exacta. Sustitución del sonido de
letras cuya fonología depende del contexto.
- Problemas en la adquisición de las correspondencias grafofonológicas. No se produce la
automatización (lo vimos ya anteriormente). Dificultad para comprender el texto leído.
- ¿Qué problemas presentan los lectores con estas
dificultades?
- Para J. N. García S (2002), la adquisición de la habilidad lectora requiere el dominio de dos
procedimientos para la identificación de las palabras: el procedimiento fonológico que se basa en la
aplicación de las correspondencias entre grafemas y fonemas y luego el procesamiento ortográfico
que permite identificar de forma directa palabras escritas que ya son familiares.
- También los disléxicos son disgráficos, pero también pueden ser disortográficos. Aunque también
hay personas que sin ser disléxicos presentan problemas de disortografía.
- Disortografía, que tiene estrecha relación con la dislexia-disgrafía lingüística dentro de lo que se
denomina problemas de la expresión escrita. Consiste en una escritura con muchas faltas o errores.
Si nos damos cuenta, dice Bermeosolo la escritura supone una serie de procesos, subprocesos y
“módulos” en acción. Supone la recuperación de elementos léxicos, de grafemas almacenados en
nuestro sistema de memoria de largo plazo. No todas las personas logran una adecuada
competencia ortográfica.
- Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como
gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy
apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil
comprensión. (Sergi Banús Llort (Psicólogo clínico infantil) - Tarragona (Catalunya-España) 2012.
- Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros,
denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto
del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura
excesivamente rápida o lenta.
- Trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no
presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.
- Otras dificultades de aprendizaje o dificultades específicas de
aprendizaje.
- Según Tallal: Deficiencias no verbales (perceptual, perceptual-motora). Retardo específico del
lenguaje. Discapacidad para discriminar y recordar secuencias de estímulos no verbales (visuales.
Táctiles, intermodales). El procesamiento temporal defectuoso de estímulos auditivos contribuye a
una conciencia fonológica defectuosa, uno de los factores decisivos en dislexia.
- Según Bakker: Disléxicos perceptuales (P). Disléxicos lingüísticos (L): Se trata de estimular el
hemisferio funcionalmente inactivo para lograr el balance necesario.
- Segun Investigaciones en neuropsicología: Dislexia profunda. Dislexia superficial. Dislexia fonológica:
Contiene error semántico. Puede leer muchas palabras con estos errores. Puede leer no palabras o
seudopalabras. Decodifica correctamente no-palabras y las palabras de ortografía regular. La
comprensión la da el sonido no la ortografía). Incapacidad total para decodificar seudopalabras o
no palabras, con lectura bastante normal de palabras. Comete errores visuales (firme por forma).
- Según Bravo: Auditiva-fonémica. Predominio visual De decodificación y de comprensión: Tiene compromiso
neuropsicológico. Sin confusiones auditivo-fonémicas.
- Según Boder (1981): Disfonético. Diseidético mixto: Severo déficit en la integración de los fonemas y
sus sonidos. Disfunción en visión y memoria de letras y de configuraciones de palabras. No desarrollo
de vocabulario visual. Combina los déficits anteriores.
- Según Critchley: Lingüísticos y
espaciales.
- Según Jhonson y Myklebust:
Auditivos-visuales.
- Tipos de
dislexia:
- Decodificación y lectura oral, fluidez en la lectura, procesamiento rápido de los estímulos no
verbales y verbales, reconocer, retener y utilizar información presentada en rápida secuencia.
- Automatización y fluidez (velocidad y precisión inconscientes), desarrollo de habilidades fonológicas, aprendizaje
memorístico.
- ¿Qué aspectos no se logran en la
dislexia?
- En relación al enfoque extrínseco o factores externos, se sostiene que en este caso el niño es
afectado por la instrucción deficiente y un ambiente pobre en la familia que inciden en las
habilidades de aprendizaje. Se refieren como conceptos fatalistas a la “dislexia” y “learnign
disabilities”. (Dificultades de aprendizaje).
- Los estudios epidemiológicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que, en el
caso de que uno de los progenitores sea disléxico se multiplican por ocho las posibilidades de tener
un hijo disléxico respecto a la población general, cuya probabilidad ronda el 5%. Además, se estima
que la probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%.
- Causa
genética:
- Esto defiende la importancia de intervenir directamente sobre la conciencia fonológica de los
niños/ as en riesgo de dislexia durante los años prelectores y en el inicio del aprendizaje de la
lectoescritura.
- Según Morais, Alegría y Content, (1987), la conciencia fonológica comenzaría a desarrollarse a partir
de los 3 años y antes de los 7, aunque el conocimiento fonológico a nivel de fonemas solo se
adquiere mediante el aprendizaje de la lectura y la escritura y no de manera espontánea.
- Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto aprendizaje de la lectura precisa que el
alumno haya desarrollado previamente una adecuada conciencia fonológica, que pasaría por
diversos niveles de complejidad, cada vez más abstractos, desde el conocimiento analógico, (rimas),
al silábico, después intrasilábico, posteriormente fonético y en el último nivel fonémico, este último
imprescindible para el aprendizaje de la lectura alfabética, ya que la conciencia fonémica permite la
recodificación de palabras no familiares para ampliar el léxico, (Jorm y Share 1983), así como la toma
de conciencia de los fonemas y la habilidad para manipularlos, (Etchepareborda y Habib (2001).
- Aunque algunos investigadores contrarios a la teoría del déficit fonológico propuesta por Ramus, la
cual postula la dificultad de los disléxicos a la hora de representar y/o manipular los sonidos del
lenguaje, defienden que el déficit fonológico y el trastorno lector serían consecuencia de leves
defectos perceptivos en los sistemas visual y auditivo, (Tallal, Galaburda, Llinás, Von Euler, 1993).
- “Recientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonológico es el proceso
psicolingüístico más influyente en la dislexia, si atendemos a los procesos cognitivos implicados en
el aprendizaje de la lectoescritura” (Pugh y cols., 2001).
- Todos y cada uno son situaciones de peso para los aprendizajes lectores que son base fundamental
de todos los aprendizajes.
- Experiencias y aprendizajes previos, estado emocional, norma lingüística, indemnidad o alteración
sensorial, CI (cociente intelectual).
- Motivación, intereses, destrezas verbales, estilo cognitivo, locus de
control.
- Antes de ubicar a la dislexia definitivamente entre las dificultades específicas de aprendizaje,
conviene diferenciar correctamente las dificultades de aprendizaje y las dificultades específicas del
aprendizaje. Se señala que aparte de disfunciones cerebrales, existen algunas causas que inciden
en la comprensión lectora.
- La dislexia está dentro de las dificultades de lectura en el subgrupo especial de dificultades
específicas para la lectura.
- Nos aclara Bermeosolo que estas habilidades deben ser aprendidas y por ende enseñadas ya que
en el cerebro humano no existe especialización para procesar la lengua escrita así como la que
existe para la lengua oral.
- Los problemas en el aprendizaje de la lengua escrita son los más frecuentes en la escolaridad inicial,
que puede extenderse a lo largo de todos los años de estudio siendo como es la tarea decisiva para
su ajuste posterior, sumando a ello toda la tecnología que hoy por hoy es uno de los recursos
indispensable en nuestros relaciones. Podemos, entonces, reconocer la importancia de la lectura y
de la escritura en los sistemas educacionales de todos los países del mundo.
- Dislexias y dificultades de aprendizaje de la lengua
escrita:
- 3. TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y DE
COMUNICACIÓN.
- DISARTRIAS.
- Trastornos motores del habla como resultado de un daño en el sistema nervioso, que se manifiesta
por dificultades neuromusculares.
- Parece ser que los trastornos de voz, se presentan en varias formas y cualidades. Así se hablan de
la intensidad, el tono y el timbre que permiten, el primero, distinguir sonidos en fuertes y débiles y
el segundo se relaciona con la altura musical del sonido y el timbre responde a los matices
individuales y peculiares de la voz.
- Los trastornos se dan en la fonación (ronquera y temblores) y en la resonancia (voz nasal). Los
factores determinantes pueden ser anatómicos, fisiológicos, psicológicos y ambientales.
- ¿Qué son las
disfonías?
- Pérdida parcial de la fonación o alteración de la voz y afonía, pérdida total de la voz a causa de un
estado inflamatorio agudo.
- Entre los trastornos del ritmo y la fluidez están la disfemia (tartamudez o tartamudeo) y el farfulleo
(taquilalia y falta de inteligibilidad).
- La tartamudez es un problema de tipo funcional por ser una anomalía en los órganos de fonación,
cuenta con 7 rasgos principales, tiene una etiología multifactorial y la intervención guarda relación
con aspectos familiares y requiere tomar en cuenta algunas recomendaciones en su tratamiento
- El farfulleo generalmente no se presenta solo sino en compañía con la tartamudez. Así mismo, el
farfulleo se caracteriza por la rapidez con que se habla, por no saber mantener el ritmo, pues repite
lo que acaba de decir o una parte, vuelve a hablar rápidamente, se interrumpe, etc.
- El farfulleo generalmente no se presenta solo sino en compañía con la tartamudez. Así mismo, el
farfulleo se caracteriza por la rapidez con que se habla, por no saber mantener el ritmo, pues repite
lo que acaba de decir o una parte, vuelve a hablar rápidamente, se interrumpe, etc.
- La tartamudez es un problema de tipo funcional por ser una anomalía en los órganos de fonación,
cuenta con 7 rasgos principales, tiene una etiología multifactorial y la intervención guarda relación
con aspectos familiares y requiere tomar en cuenta algunas recomendaciones en su tratamiento
- Entre los trastornos del ritmo y la fluidez están la disfemia (tartamudez o tartamudeo) y el farfulleo
(taquilalia y falta de inteligibilidad).
- Pérdida parcial de la fonación o alteración de la voz y afonía, pérdida total de la voz a causa de un
estado inflamatorio agudo.
- ¿Qué son las
disfonías?
- Los trastornos se dan en la fonación (ronquera y temblores) y en la resonancia (voz nasal). Los
factores determinantes pueden ser anatómicos, fisiológicos, psicológicos y ambientales.
- Parece ser que los trastornos de voz, se presentan en varias formas y cualidades. Así se hablan de
la intensidad, el tono y el timbre que permiten, el primero, distinguir sonidos en fuertes y débiles y
el segundo se relaciona con la altura musical del sonido y el timbre responde a los matices
individuales y peculiares de la voz.
- Trastornos motores del habla como resultado de un daño en el sistema nervioso, que se manifiesta
por dificultades neuromusculares.
- DISARTRIAS.
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