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Beschreibung
Mindmap von Edwin Perez, aktualisiert more than 1 year ago
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Erstellt von Edwin Perez
vor mehr als 2 Jahre
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4.Hacerse Entender .
- 4.1FRACASO
- Has preparado una tarea nueva y divertida. Se la explicas a tus 25 alumnos; les das las instrucciones
paso a paso, con ilusión, y observas cómo empiezan a trabajar. Algo no funciona. Un equipo ha
comenzado, pero otros ponen cara de confusión; algún aprendiz pregunta a sus vecinos. Repites la
consigna, con sinónimos, aclarando matices. Ahora sí: la mayoría se pone a trabajar; excepto los
sentados al fondo, que viven en otro planeta... Te acercas y les explicas por tercera vez la tarea,
ahora solo para ellos. Parece que todos la han entendido... Minutos después, inicias las tutorías con
cada equipo y descubres que no es así: solo uno hace lo que pretendías, el resto ha entendido otras
cosas.
- Dar clase es conseguir que 30 aprendices hagan a la vez, con coordinación, acciones complejas como
formar pareja o grupo; asumir un rol particular; negociar con los compañeros; leer y resolver un ejercicio;
anotar en un cuaderno algunos datos, decir o callar otros, deducir los que faltan... No es sencillo. Para nada.
A esto se refiere el «Hacerse entender» del título: a dar instrucciones.
- Hay poca bibliografía. Los manuales de oratoria o dinámica de grupos no suelen incluir este punto. Los de
gestión (Gower y Walter, 1983; Scrivener, 2012) dan consejos generales o recetas ejemplares, pero
raramente entran en lo que determina que unas instrucciones se entiendan o no. Por ello, este capítulo se
basa todavía más en mi experiencia personal, además de en las aportaciones relevantes del aprendizaje
cooperativo.
- Hay poca bibliografía. Los manuales de oratoria o dinámica de grupos no suelen incluir este punto. Los de
gestión (Gower y Walter, 1983; Scrivener, 2012) dan consejos generales o recetas ejemplares, pero
raramente entran en lo que determina que unas instrucciones se entiendan o no. Por ello, este capítulo se
basa todavía más en mi experiencia personal, además de en las aportaciones relevantes del aprendizaje
cooperativo.
- Dar clase es conseguir que 30 aprendices hagan a la vez, con coordinación, acciones complejas como
formar pareja o grupo; asumir un rol particular; negociar con los compañeros; leer y resolver un ejercicio;
anotar en un cuaderno algunos datos, decir o callar otros, deducir los que faltan... No es sencillo. Para nada.
A esto se refiere el «Hacerse entender» del título: a dar instrucciones.
- Has preparado una tarea nueva y divertida. Se la explicas a tus 25 alumnos; les das las instrucciones
paso a paso, con ilusión, y observas cómo empiezan a trabajar. Algo no funciona. Un equipo ha
comenzado, pero otros ponen cara de confusión; algún aprendiz pregunta a sus vecinos. Repites la
consigna, con sinónimos, aclarando matices. Ahora sí: la mayoría se pone a trabajar; excepto los
sentados al fondo, que viven en otro planeta... Te acercas y les explicas por tercera vez la tarea,
ahora solo para ellos. Parece que todos la han entendido... Minutos después, inicias las tutorías con
cada equipo y descubres que no es así: solo uno hace lo que pretendías, el resto ha entendido otras
cosas.
- 4.2 OBSERVACION
- La mejor manera de aprender a dar instrucciones es con la práctica, en clase, reflexionando sobre los
aciertos y los fracasos, siendo docente y alumno. He aprendido muchísimo de observar a varios buenos
maestros, a los que he copiado o adaptado anónimamente; también he aprendido de los mediocres,
que mostraron lo que había que evitar.
- Ver actuar a otros colegas, ya sea como docente invitado o como «observador», es excelente. Lástima que
no haya mucha tradición en nuestra disciplina, a diferencia de lo que ocurre por ejemplo con los cirujanos,
que se observan en el quirófano unos a otros para aprender nuevas técnicas. Y cuánta inseguridad
sentimos si entra un colega nuestro en clase. No debería ser así.
- Pero observar una clase no es tan fácil. Pasan muchas cosas simultáneas y rápidas que hay que 34
descubrir. Los seis puntos del cuadro siguiente son una primera guía para observar cómo se dan las
instrucciones. Podemos usarlos para observar a otros o para analizar nuestra propia práctica.
- . Producción verbal. ¿Es clara la formulación de la consigna?; ¿hay autocorrecciones, reformulaciones o
circunloquios?; ¿el léxico usado corresponde al nivel del alumnado? 2. Técnicas. ¿Se usa algún recurso especial
(esquema, pizarra, indicaciones del libro de texto)?; ¿se secuencian las instrucciones?; ¿hay ejemplos? 3. Conducta
no verbal. ¿Dónde está el docente al dar las instrucciones?; ¿mira a los ojos del alumnado?; ¿gesticula con los
brazos o mueve el cuerpo? 4. Recepción. ¿Han entendido la consigna los alumnos?; ¿todos?; ¿cómo han
reaccionado?; ¿han hecho preguntas?; ¿han empezado a realizar la tarea enseguida? 5. Verificación. ¿Ha verificado el
docente si los alumnos entienden la consigna?; ¿cómo?; ¿hay dudas?; ¿se responden? 6. Tutorización. Poco después
de dar la consigna, ¿el docente tutoriza a los alumnos o equipos?; ¿comprueba que trabajan en la tarea correcta?;
¿ayuda a muchos?
- Observando
instrucciones
- . Producción verbal. ¿Es clara la formulación de la consigna?; ¿hay autocorrecciones, reformulaciones o
circunloquios?; ¿el léxico usado corresponde al nivel del alumnado? 2. Técnicas. ¿Se usa algún recurso especial
(esquema, pizarra, indicaciones del libro de texto)?; ¿se secuencian las instrucciones?; ¿hay ejemplos? 3. Conducta
no verbal. ¿Dónde está el docente al dar las instrucciones?; ¿mira a los ojos del alumnado?; ¿gesticula con los
brazos o mueve el cuerpo? 4. Recepción. ¿Han entendido la consigna los alumnos?; ¿todos?; ¿cómo han
reaccionado?; ¿han hecho preguntas?; ¿han empezado a realizar la tarea enseguida? 5. Verificación. ¿Ha verificado el
docente si los alumnos entienden la consigna?; ¿cómo?; ¿hay dudas?; ¿se responden? 6. Tutorización. Poco después
de dar la consigna, ¿el docente tutoriza a los alumnos o equipos?; ¿comprueba que trabajan en la tarea correcta?;
¿ayuda a muchos?
- Pero observar una clase no es tan fácil. Pasan muchas cosas simultáneas y rápidas que hay que 34
descubrir. Los seis puntos del cuadro siguiente son una primera guía para observar cómo se dan las
instrucciones. Podemos usarlos para observar a otros o para analizar nuestra propia práctica.
- Ver actuar a otros colegas, ya sea como docente invitado o como «observador», es excelente. Lástima que
no haya mucha tradición en nuestra disciplina, a diferencia de lo que ocurre por ejemplo con los cirujanos,
que se observan en el quirófano unos a otros para aprender nuevas técnicas. Y cuánta inseguridad
sentimos si entra un colega nuestro en clase. No debería ser así.
- La mejor manera de aprender a dar instrucciones es con la práctica, en clase, reflexionando sobre los
aciertos y los fracasos, siendo docente y alumno. He aprendido muchísimo de observar a varios buenos
maestros, a los que he copiado o adaptado anónimamente; también he aprendido de los mediocres,
que mostraron lo que había que evitar.
- 4.3 PREPARACIÓN
- Para evitar fracasos como el descrito al inicio, hay que preparar las instrucciones con antelación, sobre todo con
tareas nuevas, complejas o largas, o con alumnos poco formados en el aprendizaje cooperativo. Hay que dedicar
unos minutos a pensar cómo daremos la consigna. En mi caso, suelo prepararme de esta manera:
- • Visualizo el desarrollo de la tarea, en el aula o mentalmente, con todos los alumnos, paso a paso. • Intento
anticipar los pasos complicados o las dificultades que puedan surgir a los alumnos y pensar soluciones prácticas. •
Ensayo la manera de dar cada instrucción, buscando las palabras idóneas.
- Me ayuda conocer el aula y a los alumnos. Pero no siempre es posible, si haces sustituciones o un seminario o un
taller puntual. En estos casos, intento visitar antes la sala, pedir datos al respecto («¿Tiene sillas móviles?, ¿hay
espacio para trabajar en equipo?») o incluso buscar fotos en la red o pedir que me las envíen. Si puedo visitar la
sala, paseo por todos los rincones e intento encontrar la perspectiva de los alumnos: «¿Cómo me verán sentados
desde el final?, ¿y desde este lado?»
- Me ayuda conocer el aula y a los alumnos. Pero no siempre es posible, si haces sustituciones o un seminario o un
taller puntual. En estos casos, intento visitar antes la sala, pedir datos al respecto («¿Tiene sillas móviles?, ¿hay
espacio para trabajar en equipo?») o incluso buscar fotos en la red o pedir que me las envíen. Si puedo visitar la
sala, paseo por todos los rincones e intento encontrar la perspectiva de los alumnos: «¿Cómo me verán sentados
desde el final?, ¿y desde este lado?»
- • Visualizo el desarrollo de la tarea, en el aula o mentalmente, con todos los alumnos, paso a paso. • Intento
anticipar los pasos complicados o las dificultades que puedan surgir a los alumnos y pensar soluciones prácticas. •
Ensayo la manera de dar cada instrucción, buscando las palabras idóneas.
- SON
- Para evitar fracasos como el descrito al inicio, hay que preparar las instrucciones con antelación, sobre todo con
tareas nuevas, complejas o largas, o con alumnos poco formados en el aprendizaje cooperativo. Hay que dedicar
unos minutos a pensar cómo daremos la consigna. En mi caso, suelo prepararme de esta manera:
- 4.4
METAINSTRUCCIONES
- Son instrucciones sobre las instrucciones. Ayudan a dar tandas largas de directrices, en tareas
complejas o de movimiento. Son sencillas y marcan el inicio y el final de una tarea o avisan de algún
hecho. El ejemplo más popular sería levantar la mano para pedir un turno de habla. Desde que las vi
utilizar en clase de manera sistemática, decidí incorporarlas en mi práctica y 35 han funcionado muy
bien. Mis metainstrucciones favoritas son elementos mágicos:
- . La palabra y el gesto mágicos. Para ordenar el inicio de una tarea, uso una palabra «mágica», algún monosílabo
familiar como sol, luz, flor o ya. Lo uso así: «No te levantes hasta oír la palabra mágica. Entonces, cuando yo la haya
pronunciado, busca a tres compañeros con los que no hayas trabajado hoy; os sentáis juntos y habláis de vuestras
comidas favoritas. Tendréis 7 minutos para elegir una entrada y un plato principal que os gusten a todos. Luego
deberéis exponérselo al resto. ¿Alguna duda?» Respondo todas las dudas, y solo cuando todos dicen haber entendido
la tarea, digo: «sol» y empieza la tarea. Así consigo que todos los alumnos vayan a una después de escuchar la
instrucción. Para ordenar el final de la tarea, utilizo un gesto «mágico». Mi preferido es agitar las manos en el aire
(que significa aplaudir en lengua de signos, la lengua más marginada del planeta). Así no hay gritos. Cuando quiero
concluir la tarea, me sitúo en el centro del aula y agito las manos visiblemente.
- . Cuando me ven, los alumnos agitan también sus manos y así todos se enteran, acaba la tarea, se sientan y
prestan atención al momento. Sin duda, cualquier palabra o gesto pueden ser «mágicos» si les damos el
superpoder. Hay que acordarlo con cada grupo y practicarlo un par de veces. Para la palabra, ellos pueden elegir
su vocablo favorito; para el gesto es más difícil y ahorra tiempo y debates una propuesta del docente.
- Las metainstrucciones son útiles con grupos grandes y alumnos sin experiencia o traviesos. En cambio, son
innecesarias con adultos o jóvenes responsables. Para algunos docentes son procedimientos «infantiles» o
inapropiados para niveles superiores.
- Las metainstrucciones son útiles con grupos grandes y alumnos sin experiencia o traviesos. En cambio, son
innecesarias con adultos o jóvenes responsables. Para algunos docentes son procedimientos «infantiles» o
inapropiados para niveles superiores.
- . Cuando me ven, los alumnos agitan también sus manos y así todos se enteran, acaba la tarea, se sientan y
prestan atención al momento. Sin duda, cualquier palabra o gesto pueden ser «mágicos» si les damos el
superpoder. Hay que acordarlo con cada grupo y practicarlo un par de veces. Para la palabra, ellos pueden elegir
su vocablo favorito; para el gesto es más difícil y ahorra tiempo y debates una propuesta del docente.
- La palabra y el gesto
mágicos
- . La palabra y el gesto mágicos. Para ordenar el inicio de una tarea, uso una palabra «mágica», algún monosílabo
familiar como sol, luz, flor o ya. Lo uso así: «No te levantes hasta oír la palabra mágica. Entonces, cuando yo la haya
pronunciado, busca a tres compañeros con los que no hayas trabajado hoy; os sentáis juntos y habláis de vuestras
comidas favoritas. Tendréis 7 minutos para elegir una entrada y un plato principal que os gusten a todos. Luego
deberéis exponérselo al resto. ¿Alguna duda?» Respondo todas las dudas, y solo cuando todos dicen haber entendido
la tarea, digo: «sol» y empieza la tarea. Así consigo que todos los alumnos vayan a una después de escuchar la
instrucción. Para ordenar el final de la tarea, utilizo un gesto «mágico». Mi preferido es agitar las manos en el aire
(que significa aplaudir en lengua de signos, la lengua más marginada del planeta). Así no hay gritos. Cuando quiero
concluir la tarea, me sitúo en el centro del aula y agito las manos visiblemente.
- Son instrucciones sobre las instrucciones. Ayudan a dar tandas largas de directrices, en tareas
complejas o de movimiento. Son sencillas y marcan el inicio y el final de una tarea o avisan de algún
hecho. El ejemplo más popular sería levantar la mano para pedir un turno de habla. Desde que las vi
utilizar en clase de manera sistemática, decidí incorporarlas en mi práctica y 35 han funcionado muy
bien. Mis metainstrucciones favoritas son elementos mágicos:
- 4.5
SECUENCIAS
- Aunque parezcan una cadena hablada única, de pocos segundos, las instrucciones constan de varios
elementos. Distinguimos la consigna («rellena los huecos», «escribe una queja»), que es el núcleo de
una tarea, y sus condiciones («en pareja», «en 5 minutos»), que también son relevantes. A veces una
buena consigna («repite el diálogo») fracasa por la ambigüedad de sus condiciones («¿yo solo?», «¿en
qué página?»). Otras veces, si hay muchas condiciones, queda oculta la consigna. Veamos el esquema
de una secuencia de instrucciones:
- Secuencia de
instrucciones
- 1. Atención. Comprueba que todos los alumnos estén atentos. Si alguno está distraído, entorpecerá al
resto: luego no sabrá qué hacer, preguntará a un compañero, molestará a su equipo... Para
recuperarlo, basta que nos quedemos de pie y en silencio, frente al grupo, mirándole, esperando a
que calle o a que sus compañeros lo avisen. 2. Marco. Arranca con una frase breve que oriente:
«Haremos un debate», «Leeremos en parejas». Esto calma la inquietud y ofrece un marco para situar
el resto de las instrucciones. 3. Condiciones. Detállalas una a una: el tipo de interacción, el tiempo
inicial, la manera de sentarse. 36 Reparte el material necesario. Esto crea expectativas y evita
intervenciones inoportunas: «¿Con quién voy?», «¡Me falta el material!». 4. Consigna. Enuncia la
actividad central de la tarea. 5. Ejemplo. Añade un ejemplo (responder al primer ítem, simular el juego
de rol entre tú y un alumno, iniciar una narración). Es más claro que una explicación.
- 6. Cierre. Guarda alguna condición (tiempo, formato de presentación) o algún rasgo relevante de la
consigna (tema, pregunta) para el final. Así todos están atentos. (Un error común consiste en dar
toda la información al principio, de modo que los más atentos se ponen a trabajar cuando el resto
todavía no sabe qué debe hacer.)
- No hay que justificar cada instrucción. Por ejemplo: «Os pido que “escribáis 10 palabras que puedan
salir en un texto”, antes de leerlo, porque así hacéis una pretarea de activación de los conocimientos
previos, cosa que la investigación ha demostrado que hacen los buenos lectores y, de este modo, os
acostumbráis a hacerlo.» Es una pérdida de tiempo y aburre a la mayoría de los alumnos. Si alguien
pregunta «por qué», se le responde acabada la tarea al margen de la clase.
- No hay que justificar cada instrucción. Por ejemplo: «Os pido que “escribáis 10 palabras que puedan
salir en un texto”, antes de leerlo, porque así hacéis una pretarea de activación de los conocimientos
previos, cosa que la investigación ha demostrado que hacen los buenos lectores y, de este modo, os
acostumbráis a hacerlo.» Es una pérdida de tiempo y aburre a la mayoría de los alumnos. Si alguien
pregunta «por qué», se le responde acabada la tarea al margen de la clase.
- 6. Cierre. Guarda alguna condición (tiempo, formato de presentación) o algún rasgo relevante de la
consigna (tema, pregunta) para el final. Así todos están atentos. (Un error común consiste en dar
toda la información al principio, de modo que los más atentos se ponen a trabajar cuando el resto
todavía no sabe qué debe hacer.)
- 1. Atención. Comprueba que todos los alumnos estén atentos. Si alguno está distraído, entorpecerá al
resto: luego no sabrá qué hacer, preguntará a un compañero, molestará a su equipo... Para
recuperarlo, basta que nos quedemos de pie y en silencio, frente al grupo, mirándole, esperando a
que calle o a que sus compañeros lo avisen. 2. Marco. Arranca con una frase breve que oriente:
«Haremos un debate», «Leeremos en parejas». Esto calma la inquietud y ofrece un marco para situar
el resto de las instrucciones. 3. Condiciones. Detállalas una a una: el tipo de interacción, el tiempo
inicial, la manera de sentarse. 36 Reparte el material necesario. Esto crea expectativas y evita
intervenciones inoportunas: «¿Con quién voy?», «¡Me falta el material!». 4. Consigna. Enuncia la
actividad central de la tarea. 5. Ejemplo. Añade un ejemplo (responder al primer ítem, simular el juego
de rol entre tú y un alumno, iniciar una narración). Es más claro que una explicación.
- Secuencia de
instrucciones
- Aunque parezcan una cadena hablada única, de pocos segundos, las instrucciones constan de varios
elementos. Distinguimos la consigna («rellena los huecos», «escribe una queja»), que es el núcleo de
una tarea, y sus condiciones («en pareja», «en 5 minutos»), que también son relevantes. A veces una
buena consigna («repite el diálogo») fracasa por la ambigüedad de sus condiciones («¿yo solo?», «¿en
qué página?»). Otras veces, si hay muchas condiciones, queda oculta la consigna. Veamos el esquema
de una secuencia de instrucciones:
- 4.6 DAR LAS INSTRUCCIONES
- El momento de dar las instrucciones es delicado. Yo me quedo de pie, en el centro del aula, frente a
mis alumnos, mirándoles a los ojos. Intento hablar de esta manera:
- Elocución de
instrucciones
- Dicción. Modula cada instrucción, dila con claridad, más lenta y fuerte. • Simplicidad. Di solo lo
imprescindible y del modo más sencillo. Prescinde de lo que se hace por defecto: «Lee en silencio», «Habla
bajito para tu pareja». • Persona verbal. Usa la segunda del singular («anota, habla») o del plural («tenéis»);
la tercera es más artificiosa («cada uno presentará»). • Tiempo verbal. Usa el presente («escribe, dile») en
lugar del futuro («tendrás»), aunque también se pueden mezclar. • Vocabulario. Elige palabras que
entiendan todos los alumnos. Si la tarea o el libro de texto tiene términos nuevos, busca sinónimos fáciles;
si algún alumno sigue sin entender, tradúcelo a su lengua ocasionalmente, para ganar tiempo.
- En definitiva, las instrucciones de aula son un género discursivo particular, con especificidades
léxicas, sintácticas o prosódicas y un estilo propio.
- En definitiva, las instrucciones de aula son un género discursivo particular, con especificidades
léxicas, sintácticas o prosódicas y un estilo propio.
- Dicción. Modula cada instrucción, dila con claridad, más lenta y fuerte. • Simplicidad. Di solo lo
imprescindible y del modo más sencillo. Prescinde de lo que se hace por defecto: «Lee en silencio», «Habla
bajito para tu pareja». • Persona verbal. Usa la segunda del singular («anota, habla») o del plural («tenéis»);
la tercera es más artificiosa («cada uno presentará»). • Tiempo verbal. Usa el presente («escribe, dile») en
lugar del futuro («tendrás»), aunque también se pueden mezclar. • Vocabulario. Elige palabras que
entiendan todos los alumnos. Si la tarea o el libro de texto tiene términos nuevos, busca sinónimos fáciles;
si algún alumno sigue sin entender, tradúcelo a su lengua ocasionalmente, para ganar tiempo.
- Elocución de
instrucciones
- El momento de dar las instrucciones es delicado. Yo me quedo de pie, en el centro del aula, frente a
mis alumnos, mirándoles a los ojos. Intento hablar de esta manera:
- 4.7
ALTERNATIVAS
- No siempre debemos ser nosotros quienes demos las instrucciones ni deben ser orales: • Autogestión.
Dejamos libre alguna condición: «habla durante 5 minutos: elige tema»; «prepara una exposición y 37 elige
formato»; «resume el texto; decidid quién lo hará». Ceder responsabilidades incrementa la implicación de
los alumnos. • Repartir funciones. Delegamos a un alumno la tarea de dar instrucciones, como en el cuadro
de más abajo. Esto incrementa la comunicación entre los aprendices, al asumir roles más activos, hablando
en contextos reales. • Instrucciones escritas. Podemos escribir las instrucciones y entregarlas en papel al
alumnado, para que las lean, oralicen e incluso resuman (véase el cuadro). Así la rutina de dar instrucciones
se transforma en una actividad nueva.
- . Instrucciones
escritas
- (El docente llama al alumno n.º 3 de cada equipo y le entrega este texto): Oraliza estas instrucciones a tu
equipo. Cuando acabes, el n.º 2 las resumirá de memoria (sin mirar esta hoja) y comprobará que todos
entiendan lo que hay que hacer. Instrucciones: Debéis conversar durante 7 minutos sobre las ventajas y
los inconvenientes de un tipo de comida. Buscad argumentos a favor y en contra. • El n.º 1 anota los
argumentos a favor. • El n.º 4 anota los argumentos en contra. • Debéis hablar todos, por turnos. • Al final,
alguien del equipo expondrá a la clase vuestras ideas. Ahora, el n.º 2 puede resumir estas instrucciones y
comprobar que todos las entendéis. Cuando estéis preparados, el docente os dirá el tipo de comida del
que hay que hablar.
- • Limitación de recursos. El aprendizaje cooperativo limita los recursos en el aula para que los alumnos
deban trabajar más. Algunos ejemplos de limitación son: dictar un texto en vez de repartirlo fotocopiado o
mostrarlo en pantalla; entregar a cada alumno solo el 50 % de un recurso y que deba colaborar con una
pareja para obtener el resto; limitar el número de palabras que se pueden anotar en unos apuntes para
evitar la copia literal; o limitar el tiempo que está disponible un texto, etc
- • Limitación de recursos. El aprendizaje cooperativo limita los recursos en el aula para que los alumnos
deban trabajar más. Algunos ejemplos de limitación son: dictar un texto en vez de repartirlo fotocopiado o
mostrarlo en pantalla; entregar a cada alumno solo el 50 % de un recurso y que deba colaborar con una
pareja para obtener el resto; limitar el número de palabras que se pueden anotar en unos apuntes para
evitar la copia literal; o limitar el tiempo que está disponible un texto, etc
- (El docente llama al alumno n.º 3 de cada equipo y le entrega este texto): Oraliza estas instrucciones a tu
equipo. Cuando acabes, el n.º 2 las resumirá de memoria (sin mirar esta hoja) y comprobará que todos
entiendan lo que hay que hacer. Instrucciones: Debéis conversar durante 7 minutos sobre las ventajas y
los inconvenientes de un tipo de comida. Buscad argumentos a favor y en contra. • El n.º 1 anota los
argumentos a favor. • El n.º 4 anota los argumentos en contra. • Debéis hablar todos, por turnos. • Al final,
alguien del equipo expondrá a la clase vuestras ideas. Ahora, el n.º 2 puede resumir estas instrucciones y
comprobar que todos las entendéis. Cuando estéis preparados, el docente os dirá el tipo de comida del
que hay que hablar.
- . Instrucciones
escritas
- No siempre debemos ser nosotros quienes demos las instrucciones ni deben ser orales: • Autogestión.
Dejamos libre alguna condición: «habla durante 5 minutos: elige tema»; «prepara una exposición y 37 elige
formato»; «resume el texto; decidid quién lo hará». Ceder responsabilidades incrementa la implicación de
los alumnos. • Repartir funciones. Delegamos a un alumno la tarea de dar instrucciones, como en el cuadro
de más abajo. Esto incrementa la comunicación entre los aprendices, al asumir roles más activos, hablando
en contextos reales. • Instrucciones escritas. Podemos escribir las instrucciones y entregarlas en papel al
alumnado, para que las lean, oralicen e incluso resuman (véase el cuadro). Así la rutina de dar instrucciones
se transforma en una actividad nueva.
- 4.8 NOMBRES Y
NÚMEROS
- A menudo hay que llamar a unos cuantos alumnos o equipos. Lo natural es hacerlo por el nombre, pero no es fácil
recordarlos todos y decirlos con rapidez. Trabajando con equipos, podemos dar un número a cada miembro a
partir del 1, de modo que cada equipo cuente con un número 1, 2, 3, etc. Así, en una clase con 24 alumnos,
tendríamos seis equipos de cuatro aprendices, con seis alumnos por cifra. Repartimos los números en las
primeras tareas, aunque no trabajemos siempre cooperativamente. Acercándome a cada equipo, señalando a
cada aprendiz, digo: «Tú eres el 1, tú el 2, tú el 3... Recordad el número; anotadlo.» Así puedo identificar a
cualquiera por su nombre de equipo («Perezosos», «Los súpers») y número (el n.º 1 de «Perezosos», «todos los n.º
4»). Podemos usar los números para varias tareas: repartir el material a los equipos; formar parejas 38 y
cruzarlas («el n.º 1 dialoga con el 2 y el 3, con el 4»; «ahora el n.º 1 con el 3, y el 2, con el 4»); cruzar grupos
- («formad un grupo todos los n.º 1, otro todos los 2, etc.»); moderar una puesta en común («solo habla el n.º 3»);
repartir tareas («el n.º 2 recoge los recortes y los tira a la papelera»). También sirven para atribuir funciones: «el
n.º 1 controla el tiempo» (p. 68). Este ejemplo de conversación distribuye turnos de improvisación con números:
- Cuento semiimprovisado
- En esta improvisación, el docente cuenta un cuento prototípico y pide a cada alumno que expanda algún
aspecto en un minuto. El docente empieza para toda la clase: «Había una vez dos gemelos pequeños, Pol y Nil,
que vivían en una cabaña muy pobre en el campo.» Y da esta consigna: «N.º 1, describe para tu equipo en un
minuto cómo era esa cabaña.» El docente controla el tiempo mientras comprueba que todos los equipos
estén escuchando la improvisación de su n.º 1. Al acabar el minuto, el docente retoma el cuento para todos:
«Llegó un ladrón a la cabaña y decidió llevarse a los dos niños, y los ocultó en una caravana vieja. N.º 2,
describe cómo era esa caravana, en un minuto.» Al acabar el minuto, seguimos: «El ladrón vendió a Pol a una
familia rica que vivía en un palacio. N.º 3, cuenta cómo era ese palacio, en un minuto.» Se retoma el cuento:
«En cambio, a Nil lo compró un propietario rural y se lo llevó a trabajar a una granja sucia.
- º 4, describe cómo era esa granja.» Un minuto después, el docente cierra el cuento: «Muchos años después,
Pol fue a buscar a Nil, lo encontró y los gemelos regresaron al pueblo con su familia. Y colorín colorado este
cuento se ha acabado.»
- Combinando nombres de equipo y números podemos identificar a cada aprendiz sin usar su nombre real,
apelando a su filiación con un equipo. Se usan también para «firmar» los trabajos o para registrar la
participación en clase, anotando en una parrilla (pizarra, cuaderno) cada vez que intervienen, a modo de
evaluación.
- Combinando nombres de equipo y números podemos identificar a cada aprendiz sin usar su nombre real,
apelando a su filiación con un equipo. Se usan también para «firmar» los trabajos o para registrar la
participación en clase, anotando en una parrilla (pizarra, cuaderno) cada vez que intervienen, a modo de
evaluación.
- º 4, describe cómo era esa granja.» Un minuto después, el docente cierra el cuento: «Muchos años después,
Pol fue a buscar a Nil, lo encontró y los gemelos regresaron al pueblo con su familia. Y colorín colorado este
cuento se ha acabado.»
- En esta improvisación, el docente cuenta un cuento prototípico y pide a cada alumno que expanda algún
aspecto en un minuto. El docente empieza para toda la clase: «Había una vez dos gemelos pequeños, Pol y Nil,
que vivían en una cabaña muy pobre en el campo.» Y da esta consigna: «N.º 1, describe para tu equipo en un
minuto cómo era esa cabaña.» El docente controla el tiempo mientras comprueba que todos los equipos
estén escuchando la improvisación de su n.º 1. Al acabar el minuto, el docente retoma el cuento para todos:
«Llegó un ladrón a la cabaña y decidió llevarse a los dos niños, y los ocultó en una caravana vieja. N.º 2,
describe cómo era esa caravana, en un minuto.» Al acabar el minuto, seguimos: «El ladrón vendió a Pol a una
familia rica que vivía en un palacio. N.º 3, cuenta cómo era ese palacio, en un minuto.» Se retoma el cuento:
«En cambio, a Nil lo compró un propietario rural y se lo llevó a trabajar a una granja sucia.
- Cuento semiimprovisado
- («formad un grupo todos los n.º 1, otro todos los 2, etc.»); moderar una puesta en común («solo habla el n.º 3»);
repartir tareas («el n.º 2 recoge los recortes y los tira a la papelera»). También sirven para atribuir funciones: «el
n.º 1 controla el tiempo» (p. 68). Este ejemplo de conversación distribuye turnos de improvisación con números:
- A menudo hay que llamar a unos cuantos alumnos o equipos. Lo natural es hacerlo por el nombre, pero no es fácil
recordarlos todos y decirlos con rapidez. Trabajando con equipos, podemos dar un número a cada miembro a
partir del 1, de modo que cada equipo cuente con un número 1, 2, 3, etc. Así, en una clase con 24 alumnos,
tendríamos seis equipos de cuatro aprendices, con seis alumnos por cifra. Repartimos los números en las
primeras tareas, aunque no trabajemos siempre cooperativamente. Acercándome a cada equipo, señalando a
cada aprendiz, digo: «Tú eres el 1, tú el 2, tú el 3... Recordad el número; anotadlo.» Así puedo identificar a
cualquiera por su nombre de equipo («Perezosos», «Los súpers») y número (el n.º 1 de «Perezosos», «todos los n.º
4»). Podemos usar los números para varias tareas: repartir el material a los equipos; formar parejas 38 y
cruzarlas («el n.º 1 dialoga con el 2 y el 3, con el 4»; «ahora el n.º 1 con el 3, y el 2, con el 4»); cruzar grupos
- 4.9 AUTORREGULACIÓN
- Al inicio del curso y con principiantes, utilizamos más instrucciones. El aprendiz requiere orientación y
aprecia las concreciones. Pero la clase evoluciona: lo que sorprende el primer día se convierte en
familiar y acaba siendo rutina. Si equipos y alumnos automatizan las consignas y prácticas
cooperativas, podemos prescindir de muchos mecanismos de control (números, metainstrucciones,
limitación de recursos). Pero no hay grupos iguales ni homogéneos. En un mismo nivel, una clase
puede avanzar hacia la autorregulación, pero otra exige más atención y control, por muchas causas. La
misma tarea puede exigir grados variados de instrucción.
- Ocurre igual con los aprendices. Unos requieren más guía que otros, y por eso podemos usar
instrucciones y mecanismos de control de manera selectiva para algunos equipos. Por ejemplo, lo
hago a menudo con los equipos que no conversan bien, sea porque alguien no participa o porque otro
monopoliza el intercambio: les exijo que usen fichas para hablar, al estilo partida de cartas 39 (p. 150).
También hay que prestar atención a los aprendices procedentes de otras culturas, con escasa
escolarización o poca alfabetización: pueden tener más dificultades para seguir una clase centrada en
el alumno y el equipo.
- Ocurre igual con los aprendices. Unos requieren más guía que otros, y por eso podemos usar
instrucciones y mecanismos de control de manera selectiva para algunos equipos. Por ejemplo, lo
hago a menudo con los equipos que no conversan bien, sea porque alguien no participa o porque otro
monopoliza el intercambio: les exijo que usen fichas para hablar, al estilo partida de cartas 39 (p. 150).
También hay que prestar atención a los aprendices procedentes de otras culturas, con escasa
escolarización o poca alfabetización: pueden tener más dificultades para seguir una clase centrada en
el alumno y el equipo.
- Al inicio del curso y con principiantes, utilizamos más instrucciones. El aprendiz requiere orientación y
aprecia las concreciones. Pero la clase evoluciona: lo que sorprende el primer día se convierte en
familiar y acaba siendo rutina. Si equipos y alumnos automatizan las consignas y prácticas
cooperativas, podemos prescindir de muchos mecanismos de control (números, metainstrucciones,
limitación de recursos). Pero no hay grupos iguales ni homogéneos. En un mismo nivel, una clase
puede avanzar hacia la autorregulación, pero otra exige más atención y control, por muchas causas. La
misma tarea puede exigir grados variados de instrucción.
- 4.10 EPÍLOGO
- Lo más fácil es aprender a dar instrucciones en el aula, ante los alumnos, a partir del ensayo y el error.
Es imposible prever lo que ocurrirá, aunque pueda ser útil. No podemos anticipar muchos factores que
afectan a las instrucciones: tiempo, atención de cada aprendiz, circunstancias. Conviene estar
preparado para fracasar –como mostraba al inicio de este capítulo–, para repetir una instrucción con
otras palabras, para tener un plan B. Si unas instrucciones van bien, ni te das cuenta: todo pasa de
manera rápida, natural y oculta. En cambio, si van mal, se para la clase y surgen oportunidades para
aprender. Si los alumnos tienen buen nivel, si nos han escuchado y no estaban distraídos, pero no han
hecho lo previsto, ¿qué ha fallado?; ¿un malentendido?, ¿un choque intercultural? ¿Es posible que los
alumnos desconozcan este tipo de ejercicio o esta dinámica? ¿Tienen ideas diferentes de lo que es
aprender? ¿Y qué tendría que haber dicho o hecho para evitarlo? Y lo intentamos de nuevo.
- Lo más fácil es aprender a dar instrucciones en el aula, ante los alumnos, a partir del ensayo y el error.
Es imposible prever lo que ocurrirá, aunque pueda ser útil. No podemos anticipar muchos factores que
afectan a las instrucciones: tiempo, atención de cada aprendiz, circunstancias. Conviene estar
preparado para fracasar –como mostraba al inicio de este capítulo–, para repetir una instrucción con
otras palabras, para tener un plan B. Si unas instrucciones van bien, ni te das cuenta: todo pasa de
manera rápida, natural y oculta. En cambio, si van mal, se para la clase y surgen oportunidades para
aprender. Si los alumnos tienen buen nivel, si nos han escuchado y no estaban distraídos, pero no han
hecho lo previsto, ¿qué ha fallado?; ¿un malentendido?, ¿un choque intercultural? ¿Es posible que los
alumnos desconozcan este tipo de ejercicio o esta dinámica? ¿Tienen ideas diferentes de lo que es
aprender? ¿Y qué tendría que haber dicho o hecho para evitarlo? Y lo intentamos de nuevo.
- CREADO POR EDWIN PEREZ
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