PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE / El papel de la interacción social en contextos de aprendizaje: “el conflicto socio cognitivo”

El conflicto socio cognitivo

Autores: Picca, Romina, Gallosi, Lorena, Senz, Karina, Musci, M. Cecilia Año: 2012

Introducción: Con respecto al aprendizaje humano, una buena parte de las corrientes psicológicas que lo estudian tienden a caracterizarlo como un fenómeno individual. Sin embargo, también son numerosas las posiciones teóricas que insisten acerca del valor del entorno social en el aprendizaje, aunque persiste el debate acerca del papel que juega. Varias teorías se contraponen a este respecto; en particular, y siguiendo a Perret Clermont (1984) nos interesa distinguir entre dos corrientes principales: la primera, bajo el título de aprendizaje social, explica las adquisiciones de conductas de los sujetos mediante procesos de imitación, y especialmente de imitación de modelos la segunda, se basa en la teoría del equilibrio, y considera que todos los cambios cognitivos exigen un proceso de reestructuración, y pueden ser inducidos experimentalmente a partir de generar desequilibrios en el sujeto. En este último caso, nos referimos particularmente a la teoría psicogenética que se constituye a partir de los descubrimientos de Piaget. Teniendo en cuenta las posiciones imperantes en su época en cuánto al origen del conocimiento y su correlato en el aprendizaje, este autor se aleja de las posiciones “innatistas” o “maduracionistas”, que conciben el desarrollo como una serie de actualizaciones de estructuras preexistentes sin que la experiencia tenga algún papel o de las posiciones empiristas, que dan cuenta del desarrollo evocando la experiencia y el aprendizaje como si el desarrollo fuese un registro acumulativo de datos. Piaget considera que si bien la maduración, la experiencia con los objetos y la experiencia con las personas son factores imprescindibles para la explicación del desarrollo, no son suficientes para explicar la dirección del desarrollo mental y su carácter integrador, por lo que considera primordial un cuarto factor: la equilibración, de carácter endógeno, que a su vez coordina a los otros tres anteriores. La equilibración es un factor interno, es un proceso de autorregulación, o sea, una serie de compensaciones activas del sujeto en reacción a perturbaciones exteriores y actúa como un verdadero motor del desarrollo. El sistema cognitivo humano tiene una tendencia, al igual que la tienen otros organismos, a restablecer el equilibrio perdido (equilibración simple), pero además, posee una tendencia a reaccionar ante las perturbaciones externas incorporando modificaciones en su organización que le permitan un equilibrio mejor, es decir, que le posibiliten anticipar y compensar un número cada vez mayor de perturbaciones (equilibración mayorante). Los desequilibrios son percibidos por los sujetos como conflictos, jugando un papel positivo en el avance en el conocimiento para generar nuevos momentos de equilibrio. La fuente estos conflictos ha sido generalmente situada en las diversas propiedades de los estímulos, o bien ha sido identificada en la oposición entre las hipótesis emitidas por el individuo y los observables o las constataciones que las invalidan o que inducen una insatisfacción intelectual. Sin embargo, este enfoque del conflicto no ha tenido en cuenta la dimensión social. Recuperando los aportes de la psicología social, es importante reconocer las funciones sociales del conflicto, como lo han hecho los estudios sobre la disonancia cognitiva del Festinger (1957), los de Deutsh y Krauss (1962) sobre la cooperación y la competición, que han tenido como preocupación primordial una u otra forma de conflicto social. Por otra parte, también esta noción es fundamental a la hora de estudiar los procesos de influencia social (Moscovici, 1976; Mugny, 1981, Mugny, Perez, Garrido, 1988). La propuesta de Festinger (1957), sobre la “teoría de la disonancia cognitiva” es un buen ejemplo, ya que plantea que el conflicto se produce cuando para a un individuo dos conocimientos (cogniciones) son incompatibles entre sí; esta incompatibilidad es fuente de una tensión, de un estado motivacional desagradable, que moviliza una actividad cognitiva y emocional. La disonancia cognitiva se origina en una incompatibilidad de conocimientos que tiene fundamentalmente una naturaleza social. Otro campo de investigación en el que predomina la noción de conflicto social y cognitivo es el de la “polarización colectiva” (Stoner 1961). El origen de esta corriente de investigación se sitúa en el descubrimiento de que las decisiones colectivas serían más arriesgadas de lo que lo son la media las decisiones individuales: cuanto mayor es la divergencia inicial entre los partenaires, mayor es la adopción de riesgo colectivo. Las investigaciones vinieron a mostrar que los grupos que afrontan abiertamente el conflicto que resulta de sus divergencias interindividuales tienden a producir soluciones cualitativamente superiores, proponen más soluciones nuevas y van más allá del nivel del miembro más capacitado del grupo. Así pues, la interacción social y conflictiva puede ser considerada como estructuradora y generadora de nuevos conocimientos. Si bien Piaget atribuía una considerable importancia a los factores sociales que inciden en el desarrollo, sus estudios y los de sus colaboradores inmediatos se centraron sobre todo en la equilibración de las estructuras cognoscitivas, dándole entonces un lugar determinante a la interacción entre las construcciones cognitivas puramente internas (los esquemas). Sin embargo, Inhelder, Sinclair y Bovet (1974) al presentar sus estudios sobre el aprendizaje, también señalaron que la elaboración de las nociones estudiadas podía ser notablemente favorecida por la confrontación con los juicios atribuidos a otros. De todos modos, el conflicto sigue siendo interno el sujeto y sólo se tiene en cuenta la regulación interna que suscita tal conflicto. Desde una perspectiva interaccionista, estos autores, colaboradores cercanos de Piaget, consideran "al conocimiento como una relación de interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, y no como la yuxtaposición de dos entidades disociables" (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974). Se hace necesario extender este punto de vista, y apuntar a que también existe una relación de interdependencia entre el sujeto que conoce y otros sujetos que se encuentran conociendo el mismo objeto. La acción de los factores sociales sólo comenzó a ser explorada experimentalmente desde la perspectiva constructivista a partir del surgimiento de la Psicología Social Genética (Lerner, 1996). Las mayores investigaciones en esta línea de trabajo han sido realizadas en Ginebra por W. Doise, G. Mugny y A. Perret-Clemont (1984). Desde el punto de vista de estos autores, el conflicto es considerado ante todo como social: las actividades cognitivas individuales adquieren su significación en las interacciones sociales, sean reales o simbólicas. Se considera, también de forma constructivista, que el niño desarrolla sus instrumentos cognitivos a través de una actividad estructurante que es una actividad social, que se centra en las acciones y juicios que provienen del otro, y su coordinación es la que preside el logro de un equilibrio. En contraposición al aprendizaje por modelado, desde esta perspectiva el modelo social es fuente de cambios en el sujeto no porque determine una forma de pensamiento a imitar, sino porque estimula la evolución del niño en su desarrollo, generando la reestructuración en busca de una mayor estabilidad del equilibrio cognitivo. Lo que estos autores intentaron estudiar es el efecto de la interacción social en algunos aspectos del desarrollo cognitivo, analizando cuáles eran las condiciones necesarias para que la coordinación de acciones entre individuos favoreciera la aparición de algunas operaciones cognitivas. Es decir, ciertas interacciones sociales, en las que el individuo coordina sus acciones sobre la realidad con las de los demás, actúan como inductores y permiten así la elaboración de nuevas organizaciones cognitivas

El desarrollo social de la inteligencia: una perspectiva psico-social Los estudios de Perret Clemont (1984) surgen a raíz de las investigaciones que se venían realizando en torno a la problemática del fracaso escolar. En ese momento, existían dos formas de abordar dicha problemática: La postura psicológica: esta resalta una serie de correlaciones entre el éxito escolar y las aptitudes verbales e intelectuales de los niños. Los estudios realizados arrojaban la relación entre el nivel socioprofesional de los padres y su incidencia en el fracaso escolar. La postura sociológica: exponía los lazos que existían entre la institución escolar y el sistema social mostrando de qué forma la escuela, con sus contenidos, estructuras y procedimientos de selección, participaba en la reproducción de la clase social existente. Perret-Clermont parte de la necesidad de explorar el terreno propio de los factores psicosociales y, en particular, de los procesos interaccionales que entran en juego en el desarrollo, integrando las posturas mencionadas anteriormente. En el plano pedagógico se pasa de una postura centrada en el maestro o en el niño proponiendo cambiar la estructura de comunicación, y así establecer una red de interacción entre los alumnos. El papel del maestro quedaría reducido a sugerir a los grupos de alumnos, la resolución de problemas motivadores. Este planteamiento pedagógico justifica el hecho de crear un lugar en el que se estimule al niño a expresarse, crear, explorar, construir, y también confrontarse con puntos de vista diferentes al suyo. El tipo de actividades que se proponen dentro atañe al universo familiar de los niños y constituye un lazo entre la vida escolar y la vida social. Desde este encuadre, surge la diferencia entre el conflicto cognitivo y el conflicto socio-cognitivo. Esta perspectiva psicosociológica considera la forma en que los procesos interaccionales participan en la elaboración de las estructuras del conocimiento y progresos cognitivos. Se produce, así, un cambio teórico en la génesis del aprendizaje, pasando de un desequilibrio intraindividual a un doble desequilibrio: inter e intra individual (Gilly, 1989). La búsqueda de la superación del desequilibrio cognoscitivo interindividual provoca una superación del desequilibrio intraindividual. De este modo, la coordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitivo individual.

Fundamentos de la propuesta: La tesis propuesta por Perret- Clemont se inscribe dentro del marco de la teoría piagetiana y se diferencia únicamente en lo que se refiere al papel que juegan las variables sociales en los mecanismos responsables del desarrollo. El modelo de PerretClemont es también un modelo constructivista e interaccionista, que le otorga un papel central al conflicto. Pero se diferencia del planteo piagetiano porque el conflicto del que habla Piaget es un conflicto psicológico que resulta exclusivamente de confrontaciones y contradicciones entre las acciones o anticipaciones del sujeto y los observables o resultados de su acción y/o entre los distintos esquemas del sujeto (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974). Cabe destacar, que los autores de la tesis del conflicto socio-cognitivo nunca han dicho que tales conflictos de naturaleza intraindividual no sean necesarios para el desarrollo cognitivo. Por el contrario, sostienen que no pueden ser considerados como suficientes y que, en ciertos momentos claves del desarrollo, la causa principal de los progresos individuales no hay que buscarla en confrontaciones intraindividuales sino en las confrontaciones interindiviuales. Piaget Conflicto / Cognitivo / Desequilibrio intraindividualEl mecanismo del conflicto socio-cognitivo: En ciertos casos y en determinadas condiciones la situación de co-resolución hace aparecer unas diferencias de respuestas que son debidas a las diferencias de centración o puntos de vista de los participantes. El factor social va a jugar un papel central en las dos fases del conflicto socio-cognitivo. En primer lugar, la interacción social se encuentra en el origen de un desequilibrio doble: Desequilibrio interindividual: debido a las diferencias de respuestas de los sujetos. Desequilibrio intraindividual: debido al hecho de que el sujeto toma conciencia de que existe otra respuesta estimable, que es diferente de la suya. Esto es justamente, lo que lo lleva a dudar de su respuesta.Pero el problema que se debe resolver no puede ser reducido a un problema cognitivo individual, es decir, un niño solo frente a una tarea. Es su naturaleza social, lo que lleva a los sujetos a mantener su relación con el otro, a intentar coordinar sus puntos de vista dentro de un nuevo sistema que permita un acuerdo entre ellos. Por esta razón, resulta más difícil ignorarlo o centrarse en un solo punto de vista, desechando otros, porque las respuestas contradictorias son simultáneas, encarnadas en individuos diferentes, y se genera la necesidad de coordinarlas para lograr acuerdos. Es decir, se hace necesario tomar en cuenta las acciones y posiciones de los otros para coordinarlas con las propias.El progreso cognitivo resulta de la descentración consecuente de la necesidad de coordinar centraciones opuestas en una única acción común. El conflicto sociocognitivo pone en marcha los desequilibrios, que hacen necesaria la reelaboración de los conocimientos del sujeto. La toma de conciencia que realiza el sujeto de que es posible que existan otras respuestas diferentes a la suya, constituye una fuente de descentración, fuente de un conflicto individual al que el niño no sería sensible por sí mismo. Así mismo, la necesidad de llegar a un acuerdo promueve la actividad intelectual. El otro proporciona informaciones que pueden ayudar al niño a elaborar una respuesta nueva. Perret-Clemont / Conflicto Socio Cognitivo / Desequilibrio Intra e interindividual

Requisitos para el conflicto cognitivo: Siguiendo a Inhelder, Sinclair y Bovet (1974), un episodio de interacción resulta constructivo cuando: El sujeto actúa en consonancia con la habilidad cognitiva supuestamente elaborada, y al mismo tiempo, es capaz de ofrecer explicaciones verbales del razonamiento implícito de su acción.Ofrece resistencia al olvido: el mismo esquema permanece y puede ser recuperado pasado un tiempo.Se da lugar a la generalización de los procesos cognitivos en tareas de contenido diferente.El sujeto se resiste a aceptar contra-sugerencias, a la inducción de razonamientos de nivel inferior. En consecuencia, la sensibilidad del sujeto al conflicto tiene como prerrequisito una actitud para captar el tema objeto de la interacción. Es importante vincular estas condiciones con las que se convierten en prerrequisitos para el conflicto socio-cognitivo. En este caso, la diferencia entre los niveles de los compañeros no debería ser excesivamente grande, porque el sujeto corre el peligro de no captar el conflicto o de no comprender donde está situado; si los niveles son semejantes, o si el compañero tiene un nivel inferior, el sujeto sólo podrá beneficiarse del interacción cuando ésta sea conflictiva, es decir cuando la diversidad de las centraciones y la naturaleza del trabajo encomendado en la situación colectiva exijan una reorganización de las coordinaciones que entran en juego. En todos los casos, la causa de la confrontación no es la diferencia entre los niveles genéticos que se encuentran en los sujetos, sino las oposiciones entre las centraciones que surgen de ellos. En consecuencia, estos conflictos pueden originarse por un heterogeneidad de los niveles cognitivos de los partenaires, pero también pueden producirse por la interacción entre niños de un mismo nivel cognitivo, con la condición de que adopten centraciones opuestas y contradictorias. También es posible que se produzca un conflicto sociocognitivo cuando varios niños adoptan un modo de razonamiento idéntico, pero están situados en puntos de vista diferentes y opuestos. Desde la concepción constructivista que suyace, es posible que dos errores produzcan una respuesta correcta, o al menos una respuesta de desarrollo que ninguno de los niños era capaz de emitir inicialmente. Un progreso puede incluso aparecer cuando el niño está confrontado con un modelo regresivo, y por lo tanto todavía inferior al propio, a condición de que les sea inteligible, es decir puede aprender del error. Es decir, el conflicto socio-cognitivo puede ser productivo aún cuando ninguno de los participantes en la situación poseía la respuesta, puede darse con un punto de vista superior al propio o con uno en menos avanzado o del mismo nivel, pero que implica otra perspectiva. Los progresos no dependen de la corrección del modelo, como en el caso de la imitación, sino de que se cuestionen los esquemas del sujeto. Otra forma de inducir un conflicto socio-cognitivo y en el ámbito de un interacción con el adulto, ha consistido en que éste replantee sistemáticamente las producciones del niño, o incluso las del adulto, cuando el niño cede rápidamente ante ellas.En consecuencia, el conflicto socio-cognitivo será tanto más apto para generar un cambio en el sujeto, cuanto más evidente sea para él mismo, lo cual puede ser facilitado por algunas modalidades e interacciones sociales. Al contrario, este conflicto puede quedar enmascarado cuando interfieren otros elementos, relacionados con la naturaleza del trabajo o con la resonancia socio-emotiva excesivamente fuerte de los intercambios. La interacción entre participantes se potencia cuando un conflicto cognitivo se hace sensible a todos. En base a las manipulaciones experimentales, se ha demostrado que la razón fundamental de la eficacia de este tipo de conflicto se encuentra en que lleva al niño a implicarse en una relación social específica con el otro. El problema planteado al niño es ante todo de naturaleza social, y los instrumentos que son elaborados crean una especie de marco de referencia común en el que los diversos puntos de vista son reconocidos y coordinados a la vez. Para que un niño, pueda sacar provecho cognitivo de una interacción, deberá disponer entonces de ciertos prerrequisitos cognitivos, pero además debe ser capaz de comunicar de forma adecuada e interpretar correctamente el mensaje de sus partenaires (competencia social). En este sentido, estos autores han puesto en evidencia que el papel de la coordinación interindividual es fundamental en momentos más tempranos de lo que Piaget suponía, ya que la cooperación es precedida por un interacción fecunda para el desarrollo del pensamiento. En síntesis, para que se produzca el conflicto socio-cognitivo deben presentarse ciertas condiciones: Que el sujeto posea los instrumentos intelectuales que lo hagan sensible al conflicto, es decir que sea capaz de la acomodación requerida para la elaboración de nuevas coordinaciones. Que los sujetos posean niveles de conceptualización distintos pero cercanos, ya que si la diferencia es muy grande, el sujeto más avanzado puede ignorar el conflicto o no comprender a qué apunta. Que los participantes suministren argumentos en defensa de sus respectivas posiciones, o sea, que la dinámica interactiva apunte a lograr acuerdos de coordinación de diferencias en un enfoque superador. Que los sujetos sean conscientes de la heterogeneidad de puntos de vista, de modo de percibir la dimensión cognitiva del conflicto. Que los sujetos posean destrezas para la interacción social, en función de la negociación, sin ser complacientes, ya que de ese modo no se benefician de la interacción. Que la dinámica interactiva apunte a la búsqueda del acuerdo y supresión de diferencias, Que la dinámica interactiva incluya otras funciones: estimulación para crear nuevas estrategias, corroboración de las ideas del otro, intercontrol de las acciones, apertura a nuevas posibilidades, aunque no se logren acuerdos, pero sí avances en el conocimiento. Que la dimensión cognitiva sea resuelta mediante regulaciones cognitivas y no en el campo de lo social, a fin de interactuar para resolver la tarea, sea que una regulación exclusivamente social genera poca probabilidad de progreso. Todas las breves referencias presentadas aquí, muestra una convergencia en los resultados: los encuentros interindividuales son cognitivamente estructurantes y conducen a un progreso cognitivo. Los efectos estructurantes de la interacción sociocognitiva se han observado en una generalización de los instrumentos cognitivos elaborados, en la estabilidad de los progresos, y en los cambios que provocan en el desarrollo de los sujetos. ¿Por qué este conflicto socio-cognitivo que se origina por la heterogeneidad de respuestas es fuente de progreso cognitivo? 1) Por la toma de conciencia que realiza el niño de que existan otras respuestas diferentes a las suyas. 2) Por el papel del partenaire como propiciador de elaboración de progreso en el aprendizaje de forma activa y eficaz.

Anne-Nelly Perret-Clermont

Conclusiones: No cabe duda de que Piaget atribuía una notable importancia a los factores sociales que inciden en el desarrollo, pero como ya hemos explicado, gracias a las investigaciones que se realizaron en el marco de la Psicología Social Genética, es que se produce un verdadero avance en la explicación de los mecanismos a través de los cuáles los factores sociales favorecen progresos cognoscitivos (Lerner, 1996). Frente a la resolución individual de los problemas, las interacciones sociales producen mejores resultados. Recordemos: la hipótesis central del conflicto socio-cognitivo resalta que el progreso cognitivo resulta de la descentración consecuente de la necesidad de coordinar centraciones opuestas en una única acción común. Cabe destacar que el conflicto socio cognitivo sólo no es condición suficiente para el mencionado progreso cognitivo: los efectos de dicho conflicto dependen de cómo es negociado entre los interlocutores para resolverlo. Tomando en cuenta las investigaciones presentadas, resulta interesante destacar que a partir del conflicto socio cognitivo, el sujeto, toma conciencia de otras centraciones, de otras respuestas posibles. Esta toma de conciencia es el primer paso para la elaboración de coordinaciones nuevas. La percepción del conflicto genera un desequilibrio cognitivo debido a la imposibilidad inicial de superar la contradicción evidenciada socialmente. Finalmente, la concepción del conflicto socio-cognitivo no pretende dar de manera unilateral una primacía de lo social sobre lo individual. Uno y otro son inseparables. En definitiva, la causalidad de lo social ha sido ignorada excesivamente, y la psicología social genética, a través de la teoría del conflicto socio-cognitivo, se ha encargado de resituar la posición que en realidad ocupa en el desarrollo socio-cognitivo del niño. El conjunto estos datos invita una reformulación de las prácticas pedagógicas, que deberían basarse en una intensificación de las interacciones sociales entre los alumnos, para no privarlo de la posibilidad de vivir interacciones sociales de orden cognitivo sobre los contenidos abordados. La importancia educativa del conflicto socio-cognitivo se basa en la necesariedad de la oposición y en la evitación de la inducción de la respuesta correcta. Las relaciones asimétricas, como las que se dan entre adultos y niños, tienden activar regulaciones sociales según sistemas normativos, mientras las relaciones simétricas, entre pares, reducen la tendencia la complacencia, favorecen el desarrollo autónomo, y el aprendizaje cooperativo, y colaborativo. Si la sociedad fundamenta sus prácticas en marcos teóricos que contemplen conjuntamente todos los factores del desarrollo del niño, debería incluir el papel específico de las interacciones sociales en las distintas instancias educativas.

Trabajo Cooperativo en el Aula http://slideplayer.es/slide/5490852/