T. 26. Pedagogía crítica en el ALV: Alternativas para una educación transformadora

TEMA 26. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA EN EL APRENDIZAJE PARA TODA LA VIDA: ALTERNATIVAS PARA UNA EDUCACIÓN TRANSFORMADORA INTRODUCCIÓN "La mayor parte de autores de pedagogía crítica consideran esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. En este sentido, vinculan el proyecto educativo al ámbito de la comunidad en la que se inscribe y participa en la vida de ésta. Las Diputaciones y Ayuntamientos, como instituciones públicas han de partir de un cuestionamiento y una reflexión constante de los hechos sociales, culturales y políticos de más trascendencia y tomar posturas ante los actos de injusticia, discriminación y violencia”. (Ayuste et al., 1994) Así los proyectos educativos que conforman el ALV han de asegurar tanto la adaptación y conocimientos que exige su entorno como la respuesta a sus necesidades vitales de aprendizaje. Procurando una postura transformadora y crítica de la sociedad. ESQUEMA DE DESARROLLO Para la elaboración de este tema responderemos a las siguientes cuestiones. En primer lugar desarrollaremos brevemente los conceptos de pedagogía y pedagogía crítica, para a continuación abordar los principios que sustentan esta última disciplina. El tercer punto corresponde al ALV, donde resaltaremos algunos de sus aspectos fundamentales. El siguiente epígrafe corresponde a la relación existente entre pedagogía crítica con el ALV y terminaremos con una breve conclusión y bibliografía. NORMATIVA Orden EDU/1622/2009, de 10 de junio, por la que se regula la enseñanza básica para las personas adultas presencial y a distancia, en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación. Ley 3/2002, de 9 de abril, de Educación de Personas Adultas de Castilla y León. 1. PEDAGOGÍA, PEDAGOGÍA CRÍTICA. Conceptualización. La Pedagogía es una aplicación práctica de la psicología de la educación que tiene como objetivo el estudio de la educación como fenómeno psicosocial, cultural y específicamente humano, brindándole un conjunto de bases y parámetros para analizar y estructurar la formación y los procesos de enseñanza-aprendizaje que intervienen en ella. En España, la Pedagogía ha desarrollado a lo largo de todo el siglo XX su estatuto científico consecuentemente con la ordenación de nuestro Sistema Educativo. Como disciplina universitaria tiene sus orígenes en 1904, con la creación de la Cátedra de Pedagogía Superior en el marco de los estudios de Doctorado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid, por el catedrático Manuel Bartolomé Cossío, quien ya impartía desde 1901 un curso de Pedagogía General en el Museo Pedagógico Nacional. La creación años después de las Secciones de Pedagogía en las Facultades de Filosofía y Letras en Madrid, en 1932, y en Barcelona en 1933, junto con la profesionalización de pedagogos y pedagogas en la formación del profesorado en Escuelas de Magisterio, han constituido los orígenes que han posibilitado el cultivo de las ciencias de la educación y su desarrollo en las universidades españolas. Con esta referencia la Pedagogía pretende responder a las necesidades actuales sobre la formación de profesionales eficaces, que se ocupen de planificar, de poner en marcha, evaluar y mejorar los sistemas y programas educativos, los métodos didácticos, los recursos de enseñanza-aprendizaje, etc. Las instituciones en toda Europa llevan años trabajando para modernizar sus recursos y los modos de ofrecerlos, y desde 1998, con la Declaración de la Sorbona, se ha iniciado un proceso para promover la convergencia entre los sistemas nacionales de educación superior. Los Ministerios de cada país miembro de la Unión han refrendado, con la firma de la Declaración de Bolonia (1999), la importancia de un desarrollo armónico de un Espacio Europeo de Educación Superior antes del 2010. Sin embargo, la Pedagogía crítica denuncia que los sistemas educativos son un eslabón más que forma parte de las estructuras políticas y que, en alusión a Foucault, perpetúan las desigualdades y no asumen el poder transformador de la educación. Definimos la Pedagogía Crítica como un abordaje emancipador de la formación para entender y resolver los problemas relacionados con la práctica pedagógica, mediante la investigación, la reflexión crítica y toma de conciencia orientada a transformar la praxis, "donde la verdad se pone en tela de juicio en el ámbito de la práctica no de la teoría" (Grundy, 1998). La Pedagogía Crítica constituye un movimiento que describe, explica, orienta la comprensión de la formación del ser humano, objeto de la Pedagogía, sobre la base de investigaciones coherentes, sólidas, como respuesta a los desequilibrios en la teoría y práctica pedagógica. Sus aportes son referentes que crean y recrean una nueva visión del pensar y hacer educativo, respecto de las tradiciones que atraviesan la formación docente, desde sus orígenes y que permanecen institucionalizados actualmente. Dicha visión concibe la enseñanza como el proceso dirigido a la formación del ser humano transformador de la realidad, atento a las situaciones de la escuela y de la sociedad, partícipe en la construcción de su sociedad, su cultura, su historia, a partir de la crítica, la dialéctica, la reflexión y la dialógica del proceso formativo. La Pedagogía Crítica entiende la Pedagogía como una ciencia social, histórica, crítica y por tanto práctica, donde el desarrollo permanente o el "inacabamiento del ser humano" (Freire, 1998, p. 50) constituye una acción social transformadora. La ve como la utopía, el ideal de la formación del ser humano, como la reflexión sobre la educación, donde se establece una dialéctica entre lo empírico (la práctica) y la reflexión (la teoría). Asume la Pedagogía como una práctica social con fines éticos, lo cual implica la presencia de una teleología (fines) y una axiología (valores), dirigida al autodesarrollo del ser humano. Como consecuencia de ello, la Pedagogía Crítica considera que la Educación y la Pedagogía no se encuentran, van separadas porque la teoría y la práctica están separadas, por tanto la educación debe tener presente su relación con la Pedagogía y determinar cómo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo. 2. PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA o RELACIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA: La producción del conocimiento se sustenta en la relación dialéctica entre teoría y práctica, donde ambas se interrogan y enriquecen, mediante la práctica pedagógica reflexiva-crítica, a fin de transformar la realidad. La investigación-acción emancipadora, concertada entre docentes, estudiantes y comunidad, media entre la teoría y la práctica. Así, la praxis está constituida por la acción y la reflexión del docente y los estudiantes, requiere una teoría y supone la relación de la teoría y la práctica. De acuerdo con Freire (1976) conocer constituye un proceso dialéctico entre la acción y la reflexión generando nuevas acciones. o RACIONALIDAD CRÍTICA DIALÉCTICA: Se refiere a la acción autónoma y responsable que alcanza el docente a partir de la autorreflexión para liberarse de dogmas y así poder comprender, interpretar y significar su práctica pedagógica, mediante decisiones informadas por conocimientos y saberes producidos por el pensamiento dialéctico, el consenso, la intuición, la crítica, la construcción social del currículum (involucra conceptos de personas, diversas visiones del mundo). El docente llega a comprender que el currículum construido con una racionalidad crítica o emancipatoria y dialéctica, por los sujetos que participan en la enseñanza y el aprendizaje, "supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción" (Grundy, 1998, p.39). Asimismo, la racionalidad crítica dialéctica promueve la formación política del ser y hacer docente, pues a decir de Aristóteles, el hombre es un "animal político" y de acuerdo con Freire somos seres históricos y ese rol es un acto político. Aunado a ello, la educación tiene un carácter político (Freire, 1997, 2001; Giroux, 1998) que la orienta hacia la transformación social y el desarrollo de los pueblos en todas sus dimensiones. A partir de dicha racionalidad, el docente asume la enseñanza como una práctica social, política e ideológica para formar ciudadanos democráticos y contribuir en la construcción y transformación de una sociedad democrática. o CONTEXTUALIZACIÓN: La Pedagogía Crítica favorece la producción de conocimiento del educando en estrecha relación con su contexto y otros contextos, con miras a analizar las situaciones en sus contradicciones y afinidades. El contexto se refiere a los elementos socio-históricos, económicos, culturales, geográficos, políticos, en los cuales interactúa el sujeto y a partir de ellos interpreta la realidad con un pensamiento reflexivo y crítico. El docente debe considerar las relaciones del contexto y su influencia en el proceso de formación del ser humano, propiciando las relaciones entre el sujeto y la realidad, en la búsqueda de la comprensión de esas relaciones y de la transformación de la realidad para mejorarla. o INVESTIGACIÓN-ACCIÓN DELIBERATIVA COLABORATIVA: La Pedagogía Crítica forma al docente en la enseñanza fundamentada en una investigación-acción deliberativa, colaborativa y autónoma, llevada a cabo con sus colegas y los educandos, acerca de su práctica pedagógica diaria, con miras a mejorarla sobre la base de la construcción y reconstrucción de la misma y de la teoría pedagógica que la sustenta, a partir de la reflexión crítica. De esta manera, se hace del currículum una tarea colectiva e integradora de conocimientos. o FINALIDAD ÉTICA:El fin de la práctica pedagógica consiste en hacer el bien moral a través de la acción. No es externo, ni puede preestablecerse previo a la práctica misma, y está siempre sometido a revisión. Es decir, los docentes han de revisar y deliberar, colaborativa y constantemente, la tradición (creencias, conceptos, pensamientos, etc.) a través de la cual alcanzan el conocimiento práctico, a fin de orientar el modo de realizar los fines éticos de la práctica pedagógica. Esto es posible porque la Pedagogía Crítica es una ciencia práctica con fines éticos, lo cual implica considerar la relación entre la razón y la moralidad al momento de la reflexión y la acción práctica (Habermas, 1984). 3. APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA. El actual horizonte que concibe el aprendizaje como naturalmente humano y que sucede a lo largo de toda nuestra vida, ya fue anticipado por Juan Amos Comenio (s.XVII) en su obra Pampedia (La educación universal), al introducir la metáfora del mundo como escuela, la escuela de la vida. No olvidemos el mayor proyecto de la ilustración, La enciclopedia, (Diderot y D’alambert). De la misma manera, las políticas de educación a lo largo de la vida también hunden sus raíces en un contexto de tendencias democratizadoras como lo es la Declaración de los DDHH cuyo impulso emancipador busca “adentrarse en lo universal”, humanizando al ser humano y dotándole de libertad de pensamiento, creencias y opiniones. La educación, para formar a este hombre completo cuyo advenimiento se hace más necesario a medida que restricciones cada día más duras fragmentan y atomizan en forma creciente al individuo, sólo puede ser global y permanente. Ya no se trata de adquirir, aisladamente, conocimientos definitivos, sino de prepararse para elaborar, a todo lo largo de la vida, un saber en constante evolución y de “aprender a ser” (Faure, “Aprender a ser” Informe de la UNESCO sobre la situación de la educación en el panorama internacional, 1972.) Este concepto, que venía gestándose desde la década de los ochenta, cristaliza con fuerza en la década de los noventa, y lo hace asociado a un discurso más centrado en las contribuciones de la educación al desarrollo personal, social y económico en el marco de una sociedad de aprendizaje y para dar respuesta a una economía basada en la información. En palabras de Rizvi (2010): Mientras que esta visión sobre la educación a lo largo de la vida resulta muy variada y difusa, algunos de sus aspectos sobresalen del resto: o El concepto mismo de educación a lo largo de la vida acentúa la necesidad de adquirir toda clase de habilidades, intereses y conocimientos desde una edad pre-escolar hasta más allá de la jubilación. o Hace un gran énfasis en todas las clases de aprendizaje, incluyendo el aprendizaje formal, como por ejemplo una Titulación, y el no formal, como puede ser alguna habilidad adquirida en el puesto de trabajo. o Acentúa el aprendizaje entre generaciones distintas, como el padre que aprende a usar una nueva tecnología gracias a su hijo. Otro aspecto a destacar es que responsabiliza al sujeto de su propia educación, contemplándolo como una inversión económica. finalmente, promueve el desarrollo del conocimiento y las competencias que permiten a cada ciudadano adaptarse a una sociedad basada en el conocimiento y a participar activamente en todos los aspectos de la vida social y económica, siendo ésta esculpida por la globalización. Así se va produciendo un desplazamiento en la mirada sobre la educación, que ahora pone en primer plano la importancia del aprendizaje más que de la enseñanza. 4. ALTERNATIVAS PARA UNA EDUCACIÓN TRANSFORMADORA La educación crítica parte de la profunda insatisfacción que genera una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. No hay educación liberadora si no pensamos que hay algo de lo que liberarse, no hay educación transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. Pero la educación crítico-transformadora, además de situarse en contra de la educación transmisora y/o conservadora, se diferencia de lo que podemos llamar pedagogías reformistas, activas, humanistas...(aunque pueda incorporar lo que en ellas exista de valioso): básicamente, se trata de ver si se incorpora un componente social crítico-transformador o no, si la alternativa que se propone no se circunscribe a la metodología didáctica (aunque, eso sí, incluyéndola), si la acción supera el marco escolar... Más allá de la renovación pedagógica, se necesita una profunda transformación socioeducativa. Se defiende así la necesaria inserción de la educación en una trama cultural sociocrítica: entendemos la educación transformadora ligada a la acción de los movimientos sociales liberadores y al conocimiento social transformador, con la creación de cultura transformadora como eje común. Otro conjunto de aportaciones viene específicamente del ámbito educativo, de las pedagogías crítico-transformadoras, siempre integradas en una acción social más amplia. Algunos de los elementos constituyentes son: o El fundamento de la acción pedagógica es ideológico, no técnico (pero en relación con la forma concreta en que las intenciones se ponen en práctica). o La praxis como acción consciente, como reflexión transformadora. o El diálogo como encuentro pedagógico. o La necesidad de que se aporte un punto de vista crítico, que cuestione lo hegemónico (no única o necesariamente por parte del educador/a). o Construcción de la participación crítica, la democracia radical y búsqueda del `empoderamiento. o El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervención; la necesidad de transformar el contexto (frente a la adaptación al contexto que limita). o La valoración de la experiencia vital y el deseo. Las necesidades subjetivas presentes de las personas participantes han de ser tenidas en cuenta e insertarse todo lo posible en una perspectiva social y en las necesidades futuras. o La interacción con los movimientos sociales como parte de la educación alternativa o La lucha por la igualdad con diversidad: desigualdad educativa y desigualdad socioeconómica; género; diversidad personal. o La puesta en juego de educación dentro de la cultura como espacio de conflicto social (cultura popular y crítica frente a la cultura dominante, interculturalismo...) o La educación intercultural como alternativa, más allá de los retos inmediatos o La consideración de los movimientos pedagógicos como parte de los movimientos sociales o La necesidad del poder público participativo y democrático en el sistema educativo (la titularidad pública de los centros es imprescindible, aunque no suficiente) o La consideración de las relaciones entre educación y sociedad: reproducción, contradicción y acción social transformadora (educativa y social) o Apertura a la discusión pública de los fines que persigue. Carácter autocrítico. o Integración de diversas aportaciones (no exclusivamente sociocríticas) · La educación como aprendizaje cultural y como algo más amplio que la escolarización (atención especial al enfoque histórico-cultural en psicopedagogía). · La importancia del sujeto como persona autónoma · La atención a la afectividad y sociabilidad · El aprendizaje experiencial-reflexivo · El aprendizaje y metodología integradores (método de proyectos y otros) Y señalemos que una educación emancipadora, a diferencia de otros modelos, abre a la discusión pública los fines que persigue, es autocrítica, lo que le confiere mayor racionalidad y valor democrático. 5. CONCLUSIÓN. La educación a lo largo de la vida alienta la vida social, nos exige adentrarnos en lo universal y nos hace ser un poco más libres. Allá donde la educación todavía sigue siendo un bien escaso y limitado, hemos de procurar que se transforme en un bien común y permanente. En palabras de Paulo Freire en su libro Pedagogía del oprimido 1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho 2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado 3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos 4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo 5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando 6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad 7. Enseñar exige saber escuchar 8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean. 9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación 10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y Reflexión 11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo 12. Decir que los seres humanos son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa. El aprendizaje para toda la vida, visto como un proceso educativo que forma al individuo en todas sus dimensiones, entronca directamente con el postulado de la pedagogía crítica, puesto que la necesidad de formación para adaptarse a las necesidades y exigencias de la sociedad presente y futura han de ir de la mano de una postura transformadora y crítica de la sociedad. BIBLIOGRAFÍA. Ayuste, A. (1994). Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y transformar. Barcelona. Graó. Beltrán, J. (2015) Educación a lo largo de la vida: un horizonte de sentido Delors, J. (dir.) (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid. Santillana/UNESCO. Faure, E.et al. (1980). Aprender a ser. Madrid: Alianza Freire, P. (1976).La educación como práctica de la libertad Freire, P. (1997).Política y educación. Freire, P. (1998).Pedagogía de la autonomía Freire, P. (2001).Pedagogía de la indignación. Madrid: Siglo XXI Freire, P. (2012)Pedagogía del oprimido Gadotti, M. Cruzando Fronteras: Metodología y experiencias freireanas. Giroux, H. (1990).Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. España. Paidós Giroux, H. (1998).La escuela y la lucha por la ciudadanía. Giroux, H. (1999).Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición Grundy, S. (1998).Producto o Praxis del Currículum Habermas, J. (1984).Ciencia y técnica como ideología. Ibáñez J.E. acercándonos a la educación transformadora. Rizvi (2010). La educación a lo largo de la vida: más allá del imaginario neo-liberal. Revista Española de Educación Comparada UNESCO (2010). Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos. Hambugo: UNESCO/InsTtute for Lifelong Learning.