Introducción

La investigación Educativa, entendida como disciplina, es un ámbito de conocimiento reciente, aproximadamente tiene un siglo de historia, su origen se ubica a finales del siglo XIX, cuando la pedagogía, adoptó la metodología científica como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia. A partir de allí, y muy especialmente de las aportaciones de Galileo, surgió un nuevo modelo de aproximaciones al conocimiento de la realidad.

La expresión “Investigación Educativa” es bastante reciente, ya que tradicionalmente se denominaba “Pedagogía Experimental”, el cambio terminológico y conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y a la anticipación de las aportaciones del mundo anglosajón en el ámbito educativo.

La preparación de los docentes para tomar parte activa en las investigaciones que se desarrollan adquiere cada día una mayor significación; si hasta hace unos años era relativamente bajo el número de docentes que se interesaba en aspectos relacionados con la metodología de la investigación educativa, actualmente, una gran masa de docentes presenta intereses dirigidos en este sentido.

Resulta imprescindible que el investigador educativo sea capaz de conocer, identificar y manejar adecuadamente todas las técnicas y métodos de los elementos metodológicos del cual se puede servir para dar cumplimiento al objetivo que ha trazado para su trabajo.

Es imprescindible que en las diferentes etapas de la formación del investigador educativo, se le brinde una visión panorámica lo más profunda posible acerca de los principales postulados y posiciones que caracterizan a cada uno de los paradigmas. Esta preparación general debe ser complementada al inicio de la investigación con la profundización de aspectos concretos vinculados a la estrategia particular que se seguirá en la investigación, particularmente sobre los problemas metodológicos más importantes relacionados con las técnicas e instrumentos a utilizar en la investigación.

En tanto que conocimiento científico “teórica y empíricamente validado”, las ciencias de la educación se desarrollan en el marco de varios enfoques o paradigmas. Esto significa que han sido producidas al interior de una comunidad y de un marco institucional que funciona mediante actos de reconocimiento: procesos de evaluación que se centran en los modelos teórico-metodológicos considerados legítimos. Decir esto implica afirmar que la ciencia es una actividad social, intersubjetiva, que se desarrolla dentro de una comunidad científica ceñida a un conjunto de normas aceptadas como válidas, en un momento histórico determinado. Aun así, la ciencia produce un conocimiento provisorio: las reglas, las teorías y los métodos pueden cambiar, y ello hace el perfeccionamiento mismo del saber.

El presente trabajo, busca recopilar una serie de referencias teóricas y metodológicas de la investigación del docente, especificando tres puntos importantes que dan de esta ciencia su estructura normativa, que rigen el ser y el hacer; el Diseño de la Investigación, Estrategias Universitarias y Gestión de la Investigación, Aplicación y Sistematización en el Saber Pedagógico son sin duda la punta de lanza del tema que se detallará puntualmente.

REFERENCIA TEÓRICA Y METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN DEL DOCENTE

A- Diseño de la Investigación:

Para poder profundizar en el diseño metodológico de la investigación, retomemos las características establecidas respecto de proceso, proyecto, y diseño:

Proceso

Se define al proceso como el conjunto de las acciones que lleva a cabo el investigador, –partiendo de la experiencia inmediata orientándose hacia el modelo científico– con el fin de realizar la descripción teórica empírica del objeto de investigación.

Proyecto

Es el documento que se debe presentar a la institución, para su evaluación y para el control de la gestión de la investigación. A la vez que sirve al control institucional, es la guía que dispone los pasos a seguir.

Diseño

El diseño está contenido en el proyecto y por lo tanto en el proceso total de la investigación. En esa parte del proyecto nos será exigido un importante y complejo trabajo de recorte empírico del objeto, la formulación de los objetivos generales y específicos y el diseño de los instrumentos de recolección de información. Será necesario incluir asimismo el plan de análisis de los datos.

Para llegar al diseño metodológico hemos adquirido previamente un conocimiento de las teorías científicas correspondientes y de las investigaciones llevadas a cabo sobre un tema, elaborado en el cuadro anterior.

Es el momento entonces, de establecer el nexo entre las dimensiones teóricas de dicho objeto y sus dimensiones observables, es decir, traducir ese objeto teórico a dimensiones, cualidades o variables que podamos observar en la “realidad”. Remodelarlo de manera que, a través de nuestros sentidos, podamos captar esas cualidades del objeto y las relaciones que guardan entre sí, en correspondencia lógica con la teoría.

Si bien el proyecto es un documento ya plasmado, el proceso es un conjunto de acciones que va avanzando progresivamente. Como lo hemos dicho anteriormente, el diseño metodológico de la investigación consiste en realizar un importante y complejo trabajo de recorte del objeto, que nos permitirá luego describirlo, comprenderlo o explicarlo, en base a conceptos del siguiente tipo:

ü Clasificatorios (escalas nominales) que indican la posesión o no de un atributo, por ejemplo, Pablo es un estudiante aplicado.

ü Comparativos (escalas ordinales) que nos permiten comparar en qué grado se tiene el atributo de menor a mayor, por ej.: Pablo es muy aplicado, por comparación con otros sujetos que son medianamente aplicados y otros que son poco aplicados.

ü Métricos (escalas racionales) que nos permitirán hacer una medición matemática precisa de la diferencia que existe en nuestros sujetos respecto de ese atributo el cual admite un tipo de medición matemática: por ej. Pablo tiene un promedio de calificaciones de 10, mientras que el promedio de las calificaciones de Juan es 8. Tenemos allí, la posibilidad de un cálculo exacto de la diferencia existente. Justamente porque es un atributo que varía, los promedios de las calificaciones, en este caso, sería nuestra variable a medir. ¿Respecto de qué varía?: varía respecto de nuestra población o muestra en estudio. Esto es, presuponemos que no todas nuestras unidades de análisis, en este caso sujetos, tendrán los mismos promedios de calificaciones escolares.

Diferentes diseños para objetivos diferentes

Como lo hemos definido anteriormente, con el término diseño hacemos referencia al plan o estrategia destinados a obtener la información que se requiere para nuestra investigación. Las decisiones que tomemos en este momento del proceso de investigación serán fundamentales: necesitaremos evaluar las preguntas que nos hacemos y de qué forma pensamos sería posible responderlas, considerando el grado de avance existente en la disciplina en relación con nuestro recorte del problema.

Si sobre nuestro tema hubiera ya un corpus de trabajo teórico y empírico considerable, nuestro diseño no necesitará restringirse a una mera exploración. Los diseños exploratorios son un buen recurso cuando no hay prácticamente conocimiento producido sobre un problema determinado.

Ahora bien, si por el contrario existen estudios al respecto, teorías que explican fenómenos del tipo que nos interesa, nuestro diseño, si pretende hacer avanzar ese conocimiento, tendrá características menos flexibles, más complejas, que nos demandarán un mayor cuidado en relación con nuestras decisiones. Será pertinente entonces pensar en un diseño descriptivo “cualitativo o cuantitativo, o triangulación de ambos métodos”.

Dado también un corpus importante de conocimiento sobre un conjunto de fenómenos, podríamos estar interesados en establecer la causa de algún hecho particular, en cuyo caso nuestro diseño será causal experimental o cuasi experimental, diseño que requerirá introducir el máximo grado de control de las variables.

Diferentes diseños de investigación en el campo educativo

Existen varios tipos de diseños de investigación que pueden desarrollarse en el campo de la educación. Algunos son más frecuentemente utilizados que otros, dependiendo del contexto histórico y geográfico. En nuestro país predominan los estudios de tipo descriptivo, a menudo basados en diversas formas de triangulación, mayormente triangulación de métodos.

Investigación no experimental.

Se trata de un tipo de diseño que se distingue fundamentalmente porque no está destinado a producir explicaciones causales, es decir, no nos permite probar empíricamente relaciones causales entre las variables, sino poner a prueba nuestras hipótesis acerca de que ciertos fenómenos se hallan relacionados, es decir, probar si existen o no relaciones entre las variables de nuestro estudio y cómo son esas relaciones en intensidad y dirección, pero no en términos causa-efecto. Entre los métodos de investigación no experimental modelos considerar: el descriptivo, el histórico y el correlacional.

Investigación descriptiva

Una investigación descriptiva, realiza una “descripción” de un fenómeno, de su estado en el presente. Su propósito es describir las características del objeto de conocimiento recortado, en un proceso respecto del cual tenemos escaso o nulo control sobre las variables, a través de técnicas como las encuestas y/u observaciones.

En general, los experimentos en el campo de las ciencias educativas son poco frecuentes: implican manipulación de sujetos humanos y, además, la dificultad de establecer control sobre los atributos o cualidades de la conducta humana, multideterminada. Los estudios descriptivos suelen ser muy recurridos en nuestro campo, ya que producen un tipo de información de relevancia respecto de cuáles aspectos del problema son significativos y qué dimensiones del mismo tienen relación entre sí. La investigación descriptiva se ocupa de establecer: (...) Las condiciones o relaciones que existen; las prácticas que prevalecen; de las creencias, puntos de vista o actitudes que se mantienen; de los procesos en marcha; de los efectos que se sienten o de las tendencias que se desarrollan. A veces, la investigación descriptiva se preocupa de cómo lo que es o lo que existe se relaciona con algún hecho precedente que ha influido o afectado a un suceso o condición presentes.

Investigación histórica

Según la presenta Salkind, una investigación de este tipo trata de responder a la pregunta: ¿Cuál es la naturaleza de los acontecimientos que han ocurrido en el pasado? Un ejemplo de ella sería, indagar de qué manera se trabajaron determinados contenidos curriculares en los inicios de la educación pública; tomar un período en particular, décadas por ejemplo y estudiar nuestro objeto en relación con las características que este tenía en el período seleccionado. Dado que se trata de un fenómeno ya sucedido, respecto del cual probablemente ni siquiera podamos contar con testimonios de los actores involucrados, se suele trabajar con fuentes secundarias, es decir documentos y con testimonios de personas que si bien no estuvieron presentes, tienen conocimiento sobre el tema; también se recurre, cuando se da la feliz situación de que exista, la documentación de primera mano, fuentes primarias o documentos y testimonios de personas que sí han participado de los acontecimientos.

Las fuentes que citamos a continuación se refieren exclusivamente a la investigación histórica. Esta aclaración es pertinente dado que no existe un criterio “absoluto” que permita establecer una fuente como primaria o secundaria: es remitiéndonos a nuestro recorte del objeto, que una fuente devendrá primaria o secundaria.

FUENTES PRIMARIAS

FUENTES SECUNDARIAS

Este tipo de fuentes consiste en testimonios orales o escritos de los actores involucrados, pudiéndose incluir también relatos de testigos no participantes. También son fuentes primarias elementos de propiedad de los protagonistas tales como cartas, archivos, actas, publicaciones oficiales, inscripciones e informes de investigación. Se incluyen también restos y vestigios materiales tales como armas, herramientas, edificios, retratos, muebles, etc.

No implican una relación directa con el suceso.

Ejemplo: una persona que nos relata un hecho, en el cual no tuvo presencia, pero que ha recibido un relato o descripción de otra que supuestamente sí estuvo en relación física con el acontecimiento.

Otro tipo de fuente secundaria serían los materiales bibliográficos, enciclopedias, etc.

Cohen y Manion se refieren a la investigación histórica como aquella que sitúa, evalúa y sintetiza la evidencia sistemática y objetiva con el objetivo de establecer los “hechos” y extraer conclusiones acerca de determinados acontecimientos del pasado.

(...) Comprende la identificación y limitación de un problema o de un área de estudio; algunas veces, la formulación de una hipótesis (o conjunto de cuestiones); la reunión, organización, verificación, validación, análisis y selección de los datos; prueba de la hipótesis (o contestación a las cuestiones) cuando corresponda, y la redacción de un informe de investigación. Esta secuencia nos conduce a un nuevo entendimiento del pasado y de su relevancia para el presente y el futuro.

Hemos visto que los diversos diseños metodológicos se definen acorde a las características primordiales del objeto en estudio y los objetivos del proyecto. Ciertos diseños exigen del investigador, un mayor control sobre las variables con las que trabaja. Recordemos que el experimento es aquel diseño en el cual se tiene el máximo control de las variables. No obstante, tengamos presente que el experimento es poco común en nuestro medio, tanto en el campo de la investigación social en general, como en el campo de los estudios educativos en particular. Es necesario considerar también los factores contextuales como sociohistóricos y políticos, que los afectan y que influyen en las condiciones de posibilidad de toda investigación científica.

La mayoría de las investigaciones educativas son de carácter exploratorio o descriptivo. En los estudios educativos, aun cuando se trate de diseños de tipo cuantitativos, nos hallaremos con dos tipos de muestro posibles:

ü Muestras probabilísticas, mediante algún procedimiento al azar.

ü Muestras no probabilísticas, mediante la selección intencional de las U. A.

B- Estrategias Universitarias y Gestión de la Investigación:

Al referirse a la enseñanza universitaria, De Juan (1996) la considera como el conjunto de enseñanza que se da en el más alto nivel. Señala que la enseñanza en este nivel posee unas características que la definen como un proceso de ayuda para la búsqueda, adquisición y construcción del saber científico, así como un proceso intelectual que critica estos conocimientos. Agrupa las siguientes características:

ü La educación superior presupone el dominio de conocimientos, métodos y técnicas científicas que deben ser transmitidas críticamente. Por ello considera que ésta debe ir dirigida a que los alumnos adquieran autonomía en su formación, desarrollen capacidades de reflexión, aprendan el manejo del lenguaje y de la documentación necesaria y se desenvuelvan en el ámbito científico y profesional de su especialidad.

ü La integración coherente del proceso enseñanza – aprendizaje con la investigación, de allí la necesidad de sustituir una enseñanza que se limita a transmitir certezas, por una enseñanza en la que hagan su aparición los procesos de investigación que resulten enriquecedores para la enseñanza – aprendizaje. Ciertamente que esto exige el conocimiento de teorías y estrategias pedagógicas que permitan desarrollar este tipo particular de enseñanza.

ü Se debe tener en cuenta que los alumnos poseen sus propios presupuestos sobre el saber, la enseñanza y las disciplinas que estudian y que junto con los profesores son los protagonistas del proceso, por tanto, la elaboración del conocimiento debe asumirse como un proceso compartido entre los protagonistas.

Abordar la actividad docente es una tarea un tanto difícil, ya que su definición obedece a múltiples determinantes: ideas, valores, parámetros institucionales, de organización, tradiciones metodológicas, contextos, recursos e incluso implicaciones de tipo personal y ética.

Las Estrategias Universitarias

La enseñanza universitaria se concreta en las actividades que realiza el profesor con unos contenidos determinados para facilitar o guiar el aprendizaje de los estudiantes.

Luego de establecer los objetivos se requiere de una serie de actividades que acerquen al estudiante a los contenidos, es decir, que logren el aprendizaje. Una de las decisiones en este momento es definir las estrategias metodológicas o didácticas.

Las estrategias metodológicas se refieren al conjunto de actividades que permitirán al estudiante encontrarse con los contenidos, a partir de unos objetivos y contando con una serie de medios o recursos... De Juan (1996), a modo de resumen, identifica la estrategia con la forma cómo se enseña o el modo cómo se lleva a cabo el proceso enseñanza aprendizaje.

Desde la perspectiva tradicional “enseñanza centrada en el profesor” la estrategia metodológica básica que utiliza el profesor es la instrucción directa. Doménech (1999) señala que bajo esta estrategia el profesor explica o “da la clase” de forma expositiva mientras el estudiante actúa de receptor pasivo, tomando apuntes de forma mecánica, sin participar en el proceso instruccional.

Es evidente, que la enseñanza centrada en el profesor gira en torno a lo que el profesor enseña. En esta estrategia metodológica se propicia la adquisición del conocimiento (memorización) y la comprensión.

Desde la perspectiva moderna “enseñanza centrada en el estudiante” se procura evitar la clase expositiva tradicional utilizando una metodología que contribuya a la interacción entre “profesor – estudiantes” entre “estudiante – estudiante”, asignándole a éste un protagonismo activo y al profesor un papel de mediador entre unos objetivos y contenidos y los estudiantes.

Sevillano (1995) sostiene que es muy importante que en el momento de planificar y decidir las estrategias se deben considerar las siguientes variables:

ü Para qué (contenidos).

ü Quienes la van a poner en práctica (características de los estudiantes).

ü Dónde se implementarán.

ü Con qué medios se cuenta.

ü Pertinencia, es decir, la relación entre las acciones y las finalidades.

ü La rentabilidad, lo que significa, medios, fines, costos y resultados.

ü La adecuación de los discentes.

Tipos de Estrategias

Inspirado en varios autores, De Juan (1996) señala algunas de las estrategias utilizadas en la enseñanza universitaria:

Enseñanza Teórica: aquellos modos de enseñanza aprendizaje en los que el encuentro del alumno con los contenidos se caracteriza por:

ü Estar dirigido a lograr objetivos del dominio cognoscitivos

ü Utilización de medios fundamentalmente verbales.

ü Realizarse en un recinto sin grandes complicaciones técnicas (aula).

ü Existencia generalmente, aunque no exclusivamente, de un buen número de alumnos (grupos medianos y grandes).

La clase magistral: es una estrategia fundamentalmente informativa en la cual el profesor se dirige a un grupo de alumnos para la presentación de una unidad temática. La comunicación es unidireccional de docente a alumno, ausencia de interacción, por tanto la retroalimentación es escasa o nula, el control de objetivos, contenidos y medios lo ejerce el profesor.

Las ventajas que, según este autor, se presentan en esta estrategia son:

ü Su economía, ya que es una estrategia económica y rápida para proporcionar información a grupos numerosos de estudiantes; consume menor tiempo por sesión y por estudiante que cualquier otra estrategia.

ü Permite la transmisión de información tanto fundamental como suplementaria en poco tiempo. Así como también la diversidad de fuentes principales y suplementarias.

ü Permite aclarar al alumno conceptos difíciles. Para ello se debe proporcionar al alumno la oportunidad de hacer preguntas sobre el tema.

ü Proporciona seguridad al alumno; ya que acepta como conocimiento válido y fundado lo que le transmite el profesor. Además este tipo de información es la que se le solicita en los exámenes.

Entre las desventajas de dicha estrategia el autor señala las siguientes:

ü Mantiene al alumno en situación de pasividad, actuando como receptores de los contenidos emitidos por el profesor, lo que va en perjuicio del aprendizaje.

ü Van dirigidas exclusivamente a los objetivos del campo cognoscitivo, pues cumplen un fin informativo. Incluso dentro de este nivel de dominio cognoscitivo, no facilita el aprendizaje de objetivos de tercer nivel, es decir, la resolución de problemas.

ü Proporciona escasa retroalimentación, la relación profesor - alumno es limitada y la información camina en una sola dirección.

ü Su eficacia depende, en gran medida, de las cualidades del profesor.

ü Las faltas a clases son superadas, con frecuencia, por apuntes de compañeros, sin que muchas veces se observe una reducción en su aprendizaje, lo que cuestiona la utilidad de tales clases.

ü Es difícil mantener despierta la atención del alumno, debido a la unidireccionalidad de la información y su falta de actividad por parte de los alumnos.

Resolución de resolución de problemas: La estrategia de resolución de problemas es una de las estrategias más eficaces para el desarrollo de la creatividad, en la actualidad se está incorporando con muy buenos resultados a la práctica educativa, particularmente en el nivel de educación superior; parte del planteamiento de un problema que el estudiante o grupo de estudiantes debe resolver.

En la vida las personas, están continuamente expuesta al hecho de resolver problemas en todos los ámbitos. Una de las acepciones del término problema es aquella que lo define como una situación en la cual se requiere conseguir algo pero no se sabe cómo hacerlo, porque se desconoce parte de la información.

El objetivo de esta estrategia es estimular el pensamiento creativo y facilitar el aprendizaje teniendo en cuenta la relación alumno - profesor. La incorporación de esta estrategia a la enseñanza universitaria permite desarrollar capacidades de orden superior en los estudiantes. . Es importante tener en cuenta que los problemas planteados deben ser resolubles y pueden tener más de una solución.

Doménech (1999) distingue en todo problema tres componentes: los objetivos, la situación y el método de solución; y considera que mientras más precisos estén definidos estos tres componentes más claramente estructurado estará el problema.

Al referirse a esta estrategia Tejada (1997) señala que se deben tener en cuenta las siguientes fases:

ü Definir el problema.

ü Descubrir resultados deseados.

ü Proponer alternativas.

ü Analizar alternativas.

ü Seleccionar alternativas.

ü Establecer pasos para la acción.

ü Ejecución

ü Evaluación

Trabajos en grupo: El empleo del trabajo en grupo se ha incrementado considerablemente en la educación. Es una estrategia muy bien acogida por los estudiantes y favorece, por una parte, a la realización de las tutorías, y por otra al contacto de los profesores con los estudiantes, sobre todo en los casos en que el volumen de estudiantes por curso es muy alto.

Esta estrategia promueve el pensamiento crítico y lógico en los estudiantes, ya que éstos deben desarrollar las facultades intelectuales por medio de la discusión de ensayos, diseños, hallazgos experimentales, etc.

Esto funciona mejor si se complementa con exposiciones o discusiones en las cuales los estudiantes deben exhibir el trabajo realizado. La dinámica de grupo puede emplearse tanto en el conocimiento teórico de análisis y clases de grupo, interacciones, entre otros, como en aplicaciones prácticas.

Doménech (1999) considera que las técnicas de grupo no son ni buenas ni malas en sí mismas, depende de la utilidad que se les dé. Señala que no son un fin en sí mismas sino un medio para conseguir un objeto de aprendizaje.

Por su parte Tejada (1997) considera que existen varias razones para considerar esta estrategia como una importante herramienta en la práctica educativa, entre las ventajas más importante señala:

ü Favorecen el acercamiento y la cooperación entre los estudiantes.

ü Propician sentimientos positivos en los al sentirse miembros de un grupo y aumentan su seguridad personal.

ü Estimulan los diversos aprendizajes y contribuyen al logro de objetivos.

ü Facilitan el desarrollo intelectual y afectivo de los alumnos.

ü Mejoran el clima o atmósfera de la clase, ya que disminuye las tensiones y propician un ambiente agradable para alumnos y profesores.

ü Generan seguridad y relajamiento al profesor al incrementar la responsabilidad de los estudiantes.

Gestión de la investigación

La realidad latinoamericana sobre los resultados obtenidos en los sistemas de investigación universitarios, tiene sin duda una noción muy particular en lo referido a la producción, apropiación y aplicación de conocimientos y tecnologías. Cada país del continente tiene su propia visión sobre la gestión de la investigación y los resultados alcanzados por los esfuerzos desarrollados por estos países se desconocen a grandes rasgos.

Hasta el presente, no se dispone de los datos necesarios para evaluar la situación actual y las perspectivas de los sistemas encargados de formar recursos humanos y de impulsar la investigación científica en la región (UNESCO, 1999), a pesar de esto, los trabajos de Lemasson y Chippe (1999) dan una aproximación valiosa a la realidad sobre la investigación universitaria en América Latina.

Estos autores realizaron un estudio de casos tomando en consideración a países como Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Uruguay y Venezuela, sobre elementos de política de ciencia y tecnología, mecanismos institucionales de apoyo a la investigación, características de los sistemas e instituciones de educación superior, financiamiento del sector universitario e importancia relativa de las universidades en la investigación.

En el caso venezolano, el desarrollo científico técnico experimentó a partir de los años 60 y 70 una concepción denominada modelo” populista-estatista-rentista de la investigación. Populista por que se proponía una expansión y ampliación del acceso a la investigación equivalente a la que se daba en la educación; estatista porque su financiamiento provenía en la casi totalidad del Estado; y rentista porque se recibía sin responsabilidad clara de contraparte por parte de los grupos y centros de investigación científica” (Yero, 1993).

A partir de la década de los 80, en el país se inicia un deterioro económico-social en torno a la capacidad productiva y el financiamiento de la investigación, se inicia una nueva etapa llamada utilitaria-selectiva -competitiva rentable-privatizada”. El esfuerzo del Estado se concentró en desarrollar una sociedad innovadora y productora de nuevas tecnologías para el desarrollo industrial de la nación. Para Díaz y Vessuri (1982), este proceso se caracteriza por ser de carácter utilitarista, es decir, las ciencias como sinónimo de tecnología bajo la exigencia social de resolver problemas puntuales.

La crisis económica que caracterizó este periodo determinó cambios sustanciales del sistema de educación superior. La reducción sustancial del gasto público como estrategia para el pago de la deuda nacional, obligó a una reducción drástica en la inversión de la educación y al sector de ciencia y tecnología (Lemasson y Chiappe, 1999).

En el año 1994, Venezuela destinaba un 0,35% de su PBI para investigación y desarrollo, el porcentaje más bajo desde 1990, la educación superior para 1995 contribuye con un 22% del gasto en investigación.

En Venezuela los organismos públicos encargados de la gestión tecnológica se concentran en el Ministerio de Ciencia y Tecnología y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICIT) creado en 1967 y adscrito a dicho ministerio .Dentro de sus programas más importantes, el CONICIT conjuntamente con el BID iniciaron hasta 1997 un convenio para el financiamiento de proyectos de investigación, infraestructura tecnológica, capacitación del recurso humano y transferencia tecnológica.

En lo referente a la educación superior, el sistema está conformado por las Universidades nacionales autónomas, experimentales y privadas, y por instituciones no universitarias concentradas en los institutos de tecnología y colegios universitarios. El sector universitario nacional es coordinado por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) y apoyado por la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) igualmente, el Ministerio de Educación Superior de nueva data, conforman las estructuras básicas de gestión de la educación superior en el país.

En conclusión, la realidad latinoamericana en torno a la gestión y producción de sus sistemas nacionales de investigación universitarias, arroja resultados pocos alentadores en torno a la inversión en investigación y desarrollo, dicho estudio muestra que “ningún país sobrepasó el 1% del PBI... el porcentaje promedio de América Latina para el año de 1992 estuvo en el orden del 0,4%, en comparación con el 1,4% en Italia o Canadá en 1991, y en 1994 sobrepasó el 2,0% en países como Francia(2,3%), Estados Unidos (2,54%) o Japón con un 2,73 %. Brasil y México representan las tres cuartas partes del total de los fondos invertidos y dominan ampliamente en el continente, pero en comparación con el mundo industrializado ambos se encuentran por debajo”.

Por otra parte, “es el hecho de que, excepto Brasil, los sistemas de educación superior han evolucionado independientemente de los sistemas nacionales de ciencia y tecnología. Los organismos nacionales de ciencia y tecnología mantuvieron las tradicionales políticas gubernamentales de corto plazo, sin lograr introducir en las grandes políticas la coordinación de la formación de recurso humanos de alto nivel, la actualización permanente de la infraestructura para investigación científica, el estímulo a la creación de grupos de trabajo y la generación de “masas críticas” de investigadores en determinados temas prioritarios”.

La investigación científica en las instituciones de educación superior se enfrenta a grandes retos como lo es la insuficiencia de recursos para el sector, el empobrecimiento de la actividad científica la cual orienta a la fuga de cerebros hacia el centro de producción desarrollados y privados, y la marcada desorganización institucional para la construcción de una política integral de desarrollo tecnológico latinoamericano autónomo donde se incluyan sistemas de gestión, control y evaluación.

Dentro de la universidad latinoamericana se ha adoptado una consideración con relación a la aplicabilidad de modelos de evaluación más eficientes y racionales, para Tûnnermann (2000), la educación superior ha adoptado una visión más prospectiva en la evaluación de sus escenarios a largo plazo donde el planeamiento estratégico se ha incorporado a la gestión y dirección de la universidad latinoamericana.

La planificación estratégica en instituciones de educación superior, provino del campo de la teoría administrativa de la gerencia privada, ella se destacó gracias a los trabajos de Ackoff, Porter y Steiner, los cuales destacaron la interpretación y desarrollo del llamado modelo estratégico corporativo, el cual plantea que el ejercicio planificativo se centra en los supuestos que la organización constituye una corporación en intenso intercambio con su ambiente o entorno, donde participan actores o competidores con capacidad de desequilibrar o potenciar las estrategias basadas en las fortalezas y debilidades que estas puedan tener en un medio complejo y dinámico.

En este proceso la acción planificadora se centra en un primer nivel llamado corporativo, en donde a partir del análisis de entorno y el análisis interno, se desarrolla la filosofía institucional.

En un segundo nivel llamado funcional, se desarrollan los planes funcionales caracterizados por su detalle en la configuración de los objetivos y metas tácticas a ejecutar por la organización a través de los programas y proyectos, y por último, un nivel denominado operacional basado en la ejecución de los programas por medio de los planes operativos con su vinculación respectiva al presupuesto.

En síntesis, la planificación estratégica constituye, en palabras de Serna (2000) “el proceso mediante el cual quienes toman decisiones en una organización obtienen, procesan y analizan información pertinente, interna y externa, con el fin de evaluar la situación presente de la empresa, así como su nivel de competitividad con el propósito de anticipar y decidir sobre el direccionamiento de la institución hacia el futuro “.

La anterior definición precisa tres premisas esenciales en la comprensión del concepto: una primera donde ubica al proceso de planificación estratégica como acción de agentes decisorios mayormente ubicados en el nivel estratégico e interrelacionados con los niveles coordinativos y operativos. Una segunda premisa la cual ubica a la planificación estratégica como una actividad donde la abstracción de la realidad interna y externa de la organización, impulsa la elaboración de un tercer elemento basado en el desarrollo de futuros deseables y posibles, a fin de avizorar en perspectiva, las oportunidades de un entorno lleno de incertidumbres.

C- Aplicación y Sistematización en el Saber Pedagógico:

Saber pedagógico desde la experiencia forma parte de un mundo de sentido donde es central mirar la experiencia y reflexionarla para su transformación; donde se habla de reflexión desde la práctica, maestros reflexivos, profesionales reflexivos, profesionalidad, profesionalismo colectivo, investigación reflexiva, enseñanza reflexiva, maestros escritores, escritura como reflexión, comunidades de aprendizaje, sistematización educativa, De este modo, se establece un vínculo estrecho entre reflexión, constitución de la profesión docente, formación e investigación, girando todas estas categorías en torno de la construcción de saber pedagógico a partir de la experiencia.

Concebir de esta manera el saber pedagógico nos pone en otro lugar diferente, donde el sujeto es preminente; la pedagogía deja de ser algo que está fuera de los educadores, un saber objetivado, un cuerpo teórico construido históricamente por los personajes notables; la pedagogía empieza a ser un patrimonio de todos los educadores, de los educadores anónimos e innumerables, legitimados por su trabajo.

Hablar de saber pedagógico desde la experiencia no es negar la concepción de una pedagogía constituida como disciplina, con reglas de juego, con autonomía teórica y metodológica, inscrita en un mundo social, vinculada con la modernidad, sino abrir la posibilidad de que los educadores dialoguen con ella desde sus propios saberes. Al mismo tiempo, un saber pedagógico que se construye desde la experiencia, permite pensar la relación entre saber y poder, entender la producción de saber cómo un proceso enmarcado en líneas de autoridad, organizado con una lógica de centro, así como desplazarse de una visión tradicional del currículo como programa, como oferta, hacia un sistema de vínculos, sujetos, diálogos, conversaciones, significados y significantes que forman una trama compleja y densa.

En la práctica educativa, la diferenciación entre teoría y práctica, entre experiencia y teoría, sigue siendo fuerte, tanto como la diferenciación entre enseñanza e investigación, entre práctica educativa y producción de conocimiento, entre investigador y práctico, entre investigador y docente investigador.

En el campo de la enseñanza se observan algunas huellas de esta lógica: la tendencia a poner la planeación antes que el aprendizaje, o la evaluación antes que el aprendizaje, o los resultados y las metas antes que los procesos. Finalmente, la tendencia a emplear un lenguaje especializado y excluyente, no necesariamente comprendido, pero usado como verdad legitimadora.

En los talleres en que se hace reflexión desde la práctica se observan también algunas tendencias a simplificar: se proponen esquemas, etapas para hacer la reflexión, procedimientos, todos cerca de una lógica de “problema –solución”. En los procesos de formación, aun aquellos que preconizan en el discurso prácticas abiertas, se continua con formación “en cascada”, estrategia que sigue una lógica de centro, que reduce lo local a un lugar de aplicación, y que limita la experiencia del sujeto que es permanentemente cuestionada por la práctica realizada por otros en otros lugares.

En el campo de la investigación educativa y la sistematización educativa se siguen empleando categorías externas a la experiencia de los sujetos; desde esas categorías seleccionadas por el investigador, se atrapa la experiencia de los sujetos; la experiencia queda encasillada y pierde singularidad, pierde densidad, se opaca.

En procesos de sistematización educativa, cuando se propone a los educadores que hablen de su experiencia, tienden a hablar de la planeación que han realizado antes de su práctica, la planeación es como un guión invisible, escrito en el reverso de la hoja.

Propuestas específicas

La producción de saber pedagógico desde la experiencia, realizada en el marco de procesos sistemáticos de formación, justifica algunas propuestas específicas que orienten la práctica, tales como:

ü La lectura continua y sostenida de la práctica; aún más, el ejercicio de leer tanto la práctica de la vida cotidiana como la práctica profesional, observando semejanzas y diferencias.

ü La escritura de la práctica, la conservación del saber en la escritura. La escritura como un ejercicio de la memoria, para enfrentar las políticas del olvido. El proceso narrativo permite entrar en otras pieles, en otras experiencias, genera empatía política.

ü La sistematización como un camino para crear saber pedagógico desde la experiencia, la deconstrucción de la experiencia, la producción de un saber colectivo, la crítica radical; la deconstrucción como un proceso de desmontar la realidad, lo opuesto a un relato o una historia de los síntomas.

ü La formación en movimiento, el descentramiento, la formación como política de la memoria. Integración de la formación y la sistematización.

ü La pregunta que pregunta por la pregunta, que vuelve sobre sí misma, la pregunta por el marco, para liberar los supuestos.

ü El papel central de la crítica; criticar es buscar alternativas; el principio de “no me dejo gobernar”, el lugar del loco o del disidente (Foucault).

ü La liberación de lo totalizante, de la verdad única, lo normalizado, del formato.

ü La acción y el pensamiento crecen por proliferación, disyunción, yuxtaposición, diferencia, antes que por subdivisión, jerarquización piramidal, análisis, descomposición de lo abstracto a lo concreto; la importancia de romper con los esquemas deductivos para establecer un diálogo entre lo particular y lo universal donde ninguno de los dos sea reducido en nombre del otro.

ü Desindividualizar, liberar al sujeto sujetado, que el grupo tenga esa tarea, no para unir a individuos jerarquizados. En el mismo sentido, promover “el regreso al sujeto”, como una alternativa al exceso de institucionalidad (el programa, la meta).

ü Educación e igualdad, el educador no es el traductor del material, el material no es el centro, la ruptura del triángulo “educando- educador- materiales”; Ranciere desenvuelve maravillosamente esta idea de la educación como un proceso de apertura a múltiples interpretaciones, donde la persona gana espacios de libertad y el educador está pero al mismo tiempo se retira.

Conclusión

Se ha vislumbrado sobre un tema muy amplio y complejo; de suma importancia y adquirir las Competencias Pedagógicas necesarias para implementar todos los conocimientos a través de la Docencia Universitaria.

En primer término los diseños de investigación en el campo educativo van en la totalidad del proceso de la investigación; es por ello que se considera las dimensiones, cualidades o variables que se observan en la realidad, realizando un importante trabajo de indagación del estudio que se efectúa.

Algo no menos importante, al adquirir los conocimientos necesarios que pueden desarrollarse en el campo de la educación, donde ciertos diseños le exigen al investigador control sobre las variables. Es necesario considerar en el diseño investigativo los factores actuales de la sociedad como lo social, lo económico, lo histórico y lo político, que lo afecta y que influye en las condiciones de posibilidad de toda investigación científica.

En segundo término la importancia que predisponen las estrategias universitarias innovadoras desde aspectos como la enseñanza centrada en el estudiante, en los que se tiene que enfocar el nuevo Docente del Siglo XXI, incorporando técnicas precisas para lograr la llave Enseñanza – Aprendizaje. De allí el gran trabajo que se destaca en los centros universitarios para lograr una gestión universitaria exitosa, que enfrenta grandes retos con una visión más prospectiva de sus escenarios.

En tercer término la aplicación de ese conocimiento a través de la práctica, acción y pensamiento, la diferencia entre teoría y práctica, entre experiencia y teoría, continúa concurriendo dinámicamente, igual existe la diferencia entre enseñanza e investigación, entre práctica educativa y producción de conocimiento, entre investigador y práctico, entre investigador y docente investigador.

Bibliografía

Achilli, E., Las diferentes lógicas de la investigación social, Mimeo, 1994.

Bravin, C., Pievi, N. Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa, Año 2008.

Enríquez, Pedro G., Formación Inicial de los Docentes-Investigadores en Metodología de la Investigación.

Messina Raimondi, Graciela, Construyendo saber pedagógico desde la experiencia, CREFAL, 2005.

Royero, Jaim, Gestión de Sistemas de Investigación Universitaria en América Latina, OEI- Revista Iberoamericana de Educación. 2002.

Samaja, J., Epistemología y Metodología, Buenos Aires, Eudeba, 1995.

Tunnermann, Carlos: Universidad y Sociedad (Balance histórico y perspectivas desde Latinoamérica) Caracas, Comisión de estudios de postgrado, UCV, /Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2000.

Yero, Lourdes: “La gestión de la investigación científica en las universidades: ¿Una nueva ilusión? Consideraciones en torno a una gestión de la investigación en la UCV.” Pág. 97-142, en Capacidad de Gestión de Centros de Investigación en Venezuela. Caracas, Universidad Central de Venezuela,1993.

	Created by Nestor Torres about 10 years ago

Indagar sobre las referencias teóricas y metodológicas que debe impulsar el docente universitario.