INTRODUCCIÓN: LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA EDUCACIÓN DE LOS JÓVENES

«Cuando era más joven lo podía recordar todo, hubiera sucedido o no.»

(Mark Twain)

Esta es una época de grandes velocidades, de grandes aceleraciones; no hace falta ser un gran sabio o un investigador para percibirlo. La multiplicación de los medios que permiten el flujo de la comunicación la asimilamos en muchos de nuestros comportamientos, incluso de una forma inconsciente; son privacidades e intimidades que modifican el espacio compartido. Las televisiones temáticas, los teléfonos móviles, los reproductores de música, de imágenes y de textos, las videoconferencias, las compañías de vuelos baratos, la eliminación de fronteras, la mejora de las comunicaciones…, han convertido la adquisición de saber, las posibilidades del conocimiento, en algo al alcance de casi todos: al menos en nuestro país y en los de su entorno.

Nosotros, los adultos, hemos aprendido a marchas forzadas cómo se iban modificando las relaciones entre personas a través de la tecnología. Muchos llegamos tarde a los lenguajes y a los medios de los jóvenes. Ellos, que ya han sido alfabetizados con un teclado en las manos, han revolucionado la corriente del saber. Ellos saben enamorarse por mensaje de móvil, se ponen solemnes o graves ante un e-mail, complementan sus habilidades emocionales o intelec- tuales con múltiples aparatejos, como si de prótesis cerebrales se trataran. Es algo que los centros de conocimiento clásicos debemos tener en cuenta. La escuela, la universidad, las editoriales, la prensa…, deben estar atentas como nunca a la metamorfosis de los usos que la juventud de hoy, y la sociedad en su conjunto, hacen de la cultura y sus medios. No sería nada extraño si dijéramos que, ciertamente, aquí los discípulos superan a los maestros.

Sin duda, la presencia de ordenadores en las aulas, la inmensa cantidad de

70 trabajos colgados en la red susceptibles de ser plagiados, la comunicación

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instantánea entre estudiantes, el acceso a laberínticas bibliotecas virtuales, la interactuación entre profesores y alumnos, cambiará la manera de educar, la forma de transmitir el saber. Esto es la intrahistoria del cambio tecnológico, el microespacio que ocupa cada uno, cada estudiante, cada profesor, cada persona. Naturalmente, se hace necesaria una reflexión intensa sobre cuestiones que hacen vulnerable este microespacio: los abusos, las carencias en la comunicación interpersonal, el silencio familiar que se produce cuando cada miembro dedica más tiempo a hablar a través de su ordenador que con el resto de la familia, el distanciamiento entre el lenguaje de jóvenes y adultos, la brecha digital con los países pobres…

Así pues, evaluar sus potencialidades, saber de qué manera pueden estos cambios mejorar nuestras vidas, nuestra educación, nuestra ciencia, se convierte en algo básico para progresar. Son maravillosas las nuevas esperanzas, pero también frágiles, y por esto debemos conocer mejor los fines a los que las dirigimos.

Desde la universidad, desde este espacio que desde siempre ha sido consi- derado como un «templo del saber», es imprescindible hacer también otro tipo de reflexión, la que se refiere al macroespacio. En este sentido, el objetivo sería superar un concepto de docencia que se desmarque de la simple transmisión del conocimiento, buscando un nuevo modelo que permita centrar su organización en el desarrollo de las competencias que los estudiantes deben adquirir para su desarrollo profesional.2

A día de hoy, nuestros jóvenes tienen mayores oportunidades y, a su vez, mayores riesgos y desafíos: esto se debe a un cambio social esencial, que tiene que ver con la concepción del derecho de los individuos a ser educados, a encaminarse a su plenitud intelectual y moral. Comprender el espacio y el tiempo en el que se ubica esta revolución es tan importante como esclarecer sus efectos; entender cómo ha cambiado el concepto de educación desde nuestros abuelos hasta nuestros hijos nos ayudará a enfocar la educación futura. Ahondaremos más en ello a lo largo de este artículo. Sin embargo, cabe señalar aquí que el derecho universal al conocimiento, el derecho a una educación, el derecho a tener acceso a los canales por los que circula la información, cada vez a más velocidad, es ahora percibido individualmente como algo imprescindible.

2] Reconstruir la universidad a través del cambio cultural. UAB 2006 Coordinadora: Marina Tomás Folch. 71

La historia de la alfabetización, de la escolarización, de la llegada de las masas a la universidad nos ha hecho desembocar en este presente. Este mismo año, por ejemplo, el ministro de cultura de Brasil, el músico Gilberto Gil, reclamaba la necesidad de facilitar el acceso a las nuevas tecnologías a los países e individuos más pobres cómo única e indispensable vía de escape de la marginalidad. El ministro Gil está incluso dispuesto a vulnerar las leyes de patentes para hacer llegar este derecho a todos los ciudadanos. Se trata, sin duda, de un cambio de paradigma. Para entenderlo, es necesario no sólo atender a las particularidades tecnológicas de nuestro presente, que inevitablemente evolucionarán según lo pida la sociedad, sino también a los procesos de democratización del conocimiento que nos han precedido y que nos impulsan.

En este sentido, la universidad es indispensable. Este es un contexto de multiplicidad de saberes y de acceso directo a ellos: se hace imprescindible un debate sobre el rigor, la credibilidad y la confianza en los conocimientos. La docencia debe entenderse como una actividad compleja que requiere una comprensión distinta del fenómeno educativo. De la misma manera, se hace evidente la importancia de una educación distinta, que no sea estática, que no se base en la acumulación de conocimientos, de dominios de una disciplina que rápidamente puede devenir obsoleta, sino en la capacidad para discernir lo creíble, lo útil y lo científico, de lo hipotético, lo superfluo y lo falso. Se imponen, en este mundo mudable, los valores de la adaptabilidad.

Un valor esencial será saberse mover en un mundo en el que lo sólido no parece hacerse evidente, mientras que lo elástico es el pan de cada día, y se hace indispensable una formación nueva: la de los que son capaces de adaptarse a cualquier circunstancia, y más aún cuando no sabemos en qué rincón del mundo puede desarrollarse la carrera profesional de nuestros estudiantes. A la vez, la confusión, el ruido, la densidad de las disciplinas, las tesis y las hipótesis que circulan por este mundo de saberes, exigen a nuestros jóvenes un plus de creatividad que llega, si me permiten decirlo así, hasta la osadía. La estabilidad, la quietud, el compromiso vitalicio con una idea propio de nuestra generación, dan muestras ya de su obsolescencia. A nuestros jóvenes se les pide capacidad de innovación, impulso para hacer florecer las posibilidades de los nuevos

72 medios. Darles herramientas intelectuales y morales para alcanzar este estado

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de creación es nuestra responsabilidad. Para ello, hace falta pasión. Es algo que se da por descontado en los jóvenes, pero que no es tan evidente en algunas estructuras encorsetadas. Las sociedades dinámicas deben permitir que la pasión, la vocación de sus jóvenes, encuentre su cauce. Estimularlos también nos compete. Como decía André Malraux, «la juventud es una religión a la que uno siempre acaba convirtiéndose».

Igualmente, la globalización, la proximidad de lo lejano, este espejismo hecho realidad, demanda de nosotros una educación nueva, más universalista, más respetuosa, más abierta, más comprehensiva. Sin caer en relativismos ni en el

«todo vale», se hace necesaria una mirada más ancha, más capaz de empatizar con realidades que antes permanecían alejadas de nuestras preocupaciones. Hoy por hoy, los dilemas morales e ideológicos a los que se enfrentan nuestros jóvenes, (también nosotros) se han tejido de complejidad, se han llenado de confluencias culturales. Además, tienen consecuencias visibles mucho más lejos que antes. Educar en el respeto y el encuentro, en la expresión correcta de las convicciones propias, a la vez que en la generosidad con las maneras de ver el mundo ajenas, debe ser, también, una de nuestras prioridades.

La cita de Mark Twain que encabeza esta introducción («Cuando era más joven lo podía recordar todo, hubiera sucedido o no»), quiere ser una advertencia a los riesgos de equiparar todo conocimiento, de considerarlo todo válido sin la mentalidad crítica ni las posibilidades de adaptación necesarias. En los debates sobre choque de civilizaciones, sobre el encuentro de culturas y el cosmopolitismo real que se da en nuestras ciudades y pueblos, sobre la dicotomía entre seguridad y libertad, sobre el incivismo…, la educación en estos valores propios de las sociedades abiertas y autocríticas, rigurosas y democráticas, aparece como una puerta abierta al futuro y un antídoto contra ciertos catastrofismos.

A los profesores nos gusta especialmente una cita de Sócrates de hace veinticinco siglos, cuando decía: «Los jóvenes de hoy aman el lujo, tienen manías y desprecian la autoridad. Responden a sus padres, cruzan las piernas y tiranizan a sus maestros.» Por lo visto, ya entonces las preocupaciones eran las

mismas que hoy: hablar de esta nueva sociedad, que es distinta a la nuestra, de 73

esta nueva juventud, que es distinta a la nuestra, es el camino para dejar de lamentarnos y empezar a participar en la recreación de valores a la que nuestros jóvenes, y los de toda la historia, nos obligan, como nosotros hicimos con nuestros padres. En el fondo, se trata de recuperar los valores que desde siempre han movido al ser humano hacia el bien, pero permitiendo que cada generación enfatice su contenido según su contexto y su carácter. Recrear no es inventar, ni destruir lo antiguo; no es subvertir ni deslegitimar: es volver a crear, permitir el renacer, insuflar vivacidad. Y en este recrear de los jóvenes debemos ser partícipes, pero no protagonistas; debemos estar alerta, pero confiados; debemos reclamar nuestro derecho a opinar, debatir y refutar, pero nunca por encima de su libertad de recreación. Así lo quisimos para nosotros, así lo merecen ellos.

La educación debe ser también un ejemplo del aprendizaje sólido para que la sociedad del conocimiento no se colapse por la sobreabundancia de rumores infundados, vaguedades o medias mentiras; para que los medios nuevos nos lleven a aprender de verdad, más que a aislar, enmudecer o falsear. Saber elegir entre lo falso y lo verdadero, entre lo consolidado y lo volátil, es el resultado de toda esta suma de características que tiene la educación en los nuevos tiempos. Ante las nuevas realidades, la educación como criterio.

Esta es la sociedad del conocimiento de la que vamos hablar, más allá de los usos concretos de cada nueva tecnología. La de los derechos, la de los deberes, la de las oportunidades, la de los riesgos: la sociedad de las esperanzas.

1] EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL

Antes de abordar la cuestión de los nuevos retos de la educación en este contexto de cambio social, definamos lo que entendemos por educación y cambio social.

Probablemente no habrá ninguna discrepancia entre los profesionales de la educación si afirmamos que la última finalidad de la educación es promover el

74 crecimiento de los seres humanos como personas. Las discrepancias surgirán,

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con toda probabilidad, en el momento de definir y explicar en qué consiste el crecimiento educativo y, sobre todo, de decidir el tipo de acciones pedagógicas más adecuadas para promoverlo: la disyuntiva básica se produce entre los que entienden la educación, fundamentalmente, como el resultado de un proceso de desarrollo, en gran manera intrínseco a la persona, y los que la conciben como el resultado de un proceso de aprendizaje, en gran manera externo a la persona.

Paralelamente, nos encontramos con otro concepto fundamental relacionado con la educación: la cultura. Ningún joven de ningún país puede desarrollarse ajeno a su cultura. Hoy, además, esa cultura ya no es sólo la que pasa de padres a hijos, la que recupera las heridas históricas de los pueblos, la que configura los agravios y los orgullos de los colectivos cerrados. Hoy las culturas se mixturan sin remisión, sin modelo, sin paradigma único. En el caos, cada individuo es un cosmos constelado de culturas distintas y lejanas, traídas así sobre el substrato de su cultura madre.

La cultura engloba múltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, intereses, actitudes, lenguaje, ideologías, costumbres, valores, creencias, sentimientos, pautas de conducta, tipos de organización (familiar, laboral, económica, social y tecnológica), tipos de hábitat… En el transcurso de la historia, los grupos sociales han encontrado numerosas dificultades y han generado respuestas colectivas para poder superarlas; la experiencia acumulada de esta manera configura su cultura. El joven es introducido en esta amalgama de realidades como quien es vestido para salir a la calle y no pasar frío ni vergüenza.

Así llegamos al concepto de educación, que tiene un papel central porque permite comprender cómo se articulan, de forma unitaria, la cultura y el desarrollo individual. Los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a la vez, en miembros activos y en agentes de creación cultural, o, lo que es lo mismo, favorecen el desarrollo personal en el seno de la cultura del grupo haciéndolos participar en un conjunto de actividades que, globalmente, constituyen lo que denominaremos educación.3

Así pues, entendemos por educación el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social

3] Coll, C. Marc curricular per a l’ensenyament obligatori. Barcelona: Generalitat de Cataluña, 1980. 75

históricamente acumulada y culturalmente organizada. Las actividades educativas adoptan diferentes formas de organización social según el volumen y, también, según el contenido concreto del conocimiento cultural. De ahí que no sólo se pueda hablar de educación a secas, sino más bien de personas que aprenden, de educandos; y de ahí que el cambio social sea básico para saber educar, para saber aprender. En lo que se refiere a los jóvenes de hoy, esta diferenciación es primordial.

Siguiendo esta argumentación, puede afirmarse que la educación tiene un lugar en la sociedad y también en la historia: en una sociedad y en una historia concretas.

Ciertamente, creemos que la educación está estrechamente asociada al devenir histórico, a tal punto que es promotora y, a la vez, receptiva de los cambios histó- ricos, punto de inflexión, eslabón.

En rigor, podría considerarse que la educación está más ligada a la política, al desarrollo de lo público, de lo explícito de la pluralidad de los hombres, que a la pedagogía, a la técnica de la transmisión. El economista francés Jacques Delors, como presidente de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, instituida por la UNESCO, afirmaba que «[…] un enfoque exclusivamente profesional de la educación conduce a un peligroso callejón sin salida, no sólo para el bien social, sino para el desarrollo personal de cada individuo».4

Es más que probable que, si se adopta una actitud tecnocrática, la educación pueda llegar a aislarse del contexto histórico que es, alternativamente, proceso y cambio.

¿Cuál es el proceso de nuestra historia? Sin duda, la conquista de los derechos y las libertades y, entre ellos, el de la educación como causa y efecto del mismo.

¿Cuál es el cambio para nuestros jóvenes de hoy? El nuevo mundo, caldo de sabores de todos, receta nueva. Hete aquí la educación como fuego lento que ralentiza y cuaja, que cuece y hace bullir. Según el pensamiento del filósofo Jorge

L. García Venturini: «La historia es, por definición, devenir, movimiento, es decir, cam- bio. Como consecuencia, toda historia ha sido, es y será, inevitablemente, cambio. Todas las épocas han sido épocas de cambio. Sólo no hay cambio en la eternidad.» Por lo tanto, no puede afirmarse que haya habido épocas de cambio

76 y otras de inmovilidad, sino de mayor o menor aceleración de la historia. «Y en tal

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sentido —agrega García Venturini— es cierto que la época en que vivimos es la de mayor aceleración que ha conocido la humanidad, aceleración que ha alcanzado un ritmo vertiginoso, que provoca, entre otras cosas, fenómenos como la desubicación, el desfase generacional, la obsolescencia profesional precoz, etc.»

En este sentido, entendemos que la aceleración de la historia es, probablemente, el fenómeno más significativo del mundo contemporáneo, porque exige una adaptación constante a las nuevas situaciones que se van presentando en el desarrollo de la humanidad, con una velocidad a veces difícil de alcanzar. Y esta adecuación sólo se puede lograr mediante un proceso educativo que permita al sujeto al que se está educando flexibilizar al máximo su capacidad de adaptación al cambio.5

2] LA EDUCACIÓN EN EL ESTADO DE BIENESTAR

La etapa democrática iniciada en 1976 supuso para nuestro país la llegada de un gran aumento del grado de bienestar social. La gran mayoría de los españoles se benefició de las mejoras en sanidad, educación, vivienda o pensiones.

A finales de los setenta, en España había casi 8 millones de pobres para una población de 36 millones de españoles. Para solucionar estos problemas, el Gobierno se impuso unos objetivos para acercarse en calidad a los países europeos: redistribución más equitativa de la renta; aproximación del nivel de pobreza al de la Unión Europea —en torno al 11 %—; aumento del empleo; desarrollo de programas de bienestar social y concienciación ciudadana de solidaridad. Con este esfuerzo se puso en marcha el Estado de bienestar. Este fue el nuevo cambio social que, cómo no, afectó e impulsó de lleno uno de los aspectos más importantes: la educación.

4] Ramallo, J. Mª, Educación y cambio. www.afraboschi.freeservers.com (consulta 26/10/2004).

5] Ramallo, J. Mª, Educación y cambio. www.afraboschi.freeservers.com (consulta 26/10/2004). 77

La educación fue, pues, uno de los grandes retos. En 1978 había 26 millones de personas mayores de 16 años. De ellas, 2,3 millones eran analfabetas, mientras que no llegaba a medio millón las que tenían estudios medios superiores terminados, según el informe La sociedad española tras 25 años de Constitución, elaborado por el Instituto Nacional de Estadística (INE). Ya en 2002, con 34 millones de personas mayores de 16 años, los analfabetos se habían reducido a 1 millón y los titulados superiores ascendían a 2,4 millones.

La escolarización también registró aumentos destacables. En 1980 sólo estaban escolarizados el 15 % de los niños de tres años, mientras que en 2001 lo estaban el 93 %. En el mismo período, la escolarización de los jóvenes de 18 a 20 años pasó del 27 % al 58 %.

La presidenta del INE, Carmen Alcalde, en un artículo sobre la sociedad española tras 28 años de democracia, publicado en El País en 2004, afirmaba que «en el terreno de la educación es donde, posiblemente, se han alcanzado mayores logros, eliminándose prácticamente el analfabetismo y la discri- minación de que venía siendo objeto la mujer y, lo que también es fundamental, favoreciendo una movilidad social educativa que antes tenía carácter anecdótico, como ponía de relieve el hecho de que, en 1975, menos del 1 % de los hijos de padres analfabetos o sin estudios hubieran cursado estudios superiores. En la actualidad el 31,9 % de la población entre 25 y 34 años tiene estudios de tipo medio y un 10,9 % estudios superiores, habiendo incluso más mujeres que hombres cursando estudios universitarios».

En este sentido, por ejemplo, el número de estudiantes universitarios se ha triplicado. La población universitaria, que en los años ochenta representaba el 15 % de la población juvenil, representa en la actualidad el 50 %. Estas cifras indican una clara universalización de los estudios superiores, que han dejado de ser patrimonio de determinadas capas sociales.

En 1984 existían en España 34 universidades, con un total de 700.000 estudiantes; en 1995 las universidades eran 51, con casi un millón y medio de matriculados; en el año 2000 llegaban a 61, y en 2004 ya existían 68 universi- dades en España, entre públicas y privadas. En 2005 había un millón y medio

78 de estudiantes, el 55 % de los cuales son mujeres. En este sentido, la incor-

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poración de la mujer en términos de igualdad en el terreno educativo es uno de los mayores y grandes cambios.

Otra de las consecuencias que aportó el cambio educativo fue una incidencia importante en el terreno laboral, con el retraso en la incorporación debido a la escolaridad obligatoria, la prolongación de la etapa de formación académica y la integración de la mujer en el mercado de trabajo. El cambio social modifica la educación y ésta, a su vez, provoca un nuevo cambio social.

A día de hoy, en el Estado de bienestar español se garantiza una educación gratuita y obligatoria hasta los 16 años y, a partir de esa edad, el Estado facilita un sistema de becas para los más desfavorecidos. Al igual que en la mayoría de las partidas destinadas en la Unión Europea en diferentes aspectos, en el de la educación, España es uno de los países que menos destina a la formación de futuros trabajadores, aunque cabe tener en cuenta que en nuestro país hay más estudiantes que en cualquier otro país de la Unión Europea, lo que ya supone dedicar altas partidas a este gasto social. Eso sí, cada año se procura aumentar el número de becas, permitiendo así una mayor accesibilidad a mejores niveles de preparación y, por tanto, incrementando la probabilidad de conseguir un puesto de trabajo mejor.

3] LA EDUCACIÓN COMO DERECHO

Así pues, podemos decir que la educación en el siglo XX español ha cambiado nuestro país. Nuestros jóvenes dan por sentada la presencia de instancias educativas. Y la sociedad busca en estas instancias educativas referentes de racionalidad y oportunidades de desarrollo profesional y personal. Esta evolución vertiginosa de los últimos años ha puesto en las conciencias de los ciudadanos algo que viene gestándose desde hace décadas: el derecho a la educación, entendido como uno de los derechos humanos de mayor importancia. La idea es que precisamente a través de la educación se

podrá cambiar el mundo y mejorar la economía. No descubrimos nada nuevo si 79

afirmamos que las personas con un mejor nivel educativo tienen mejores posibilidades en el mercado laboral. En Indonesia, por ejemplo, un hombre con educación terciaria gana un promedio del 82 % más que uno que sólo cuente con educación secundaria. En Paraguay, la diferencia alcanza un 300 %.

Sin embargo, el derecho al conocimiento es algo que está transformando nuestra manera de entender la educación: ya ha sobrepasado el umbral de la juventud. Ya no se trata de garantizar que un joven podrá participar de la sociedad con autonomía; se trata de garantizar que a lo largo de su juventud y de toda su vida podrá acceder al conocimiento, ya sea por la existencia de instituciones (como la universidad) a su disposición, como, sobre todo, por la obligatoriedad de los agentes sociales encargados de dotarle de las compe-tencias necesarias para que no reste aislado del mundo que lo rodea. De hecho, uno de los grandes retos que se plantea en los centros educativos es la idea de que hay que formarse a lo largo de toda la vida. El conocimiento tiene fecha de caducidad, como dice a menudo Sebastián Serrano. Así como antes la adquisición de un oficio o de un saber se conservaba para toda la vida o incluso de generación en generación, hoy la duración de la mayoría de los conocimientos apenas dura unos años, cuando no meses.

Muchos de los sistemas de selección de personal se cuestionan hoy, y especialmente los que están basados en ejercicios memorísticos. Así, por ejemplo, el aprendizaje de unos temas que tiene que hacer un notario o un juez para aprobar una oposición servirá de bastante poco en un mundo en el que las leyes no tienen precisamente vocación de permanencia como antaño, con lo que la actualización continua que deberá hacer tendrá incluso más valor que la propia oposición inicial. «La interinidad del saber», por llamarlo de alguna manera, ha llegado a la casi totalidad de las disciplinas. Por esto es básico que no formemos ciudadanos que sólo tengan como virtud la capacidad de memorizar una serie de leyes o de conocimientos en un momento determinado de la vida. Hace falta más, mucho más. Se hace necesaria la competencia para seguir aprendiendo, para no cejar en la formación. Por esto, este nuevo sentido de la educación deberá venir acompañado de nuevos derechos, como el derecho a formarse a lo largo de la vida, que no es precisamente «el derecho a ser joven», ya que, como

80 decía Goethe, «si la juventud es un defecto, uno se corrige muy pronto de él».

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En este sentido, la intrahistoria de las nuevas tecnologías que señalábamos al principio y que tanto parecen haber impregnado la cultura de nuestros jóvenes se inscribe en esta macrohistoria de derechos y de flujos de saber. Asimismo, la intrahistoria de la globalización y del encuentro engendra los nuevos derechos a la educación en la diferencia y la pluralidad. Ambos precisan de los dos nuevos grandes valores recreados: el de la capacidad de adaptación, que implica creatividad y osadía; y el de la formación de un criterio, de una realidad espiritual concreta hecha de convicciones y conocimiento de los fines. Este el nuevo humanismo frente al cambio social; es la recreación de los derechos en el contexto de los nuevos cambios sociales.

4] EDUCACIÓN E INMIGRACIÓN

La globalización de la que hablábamos no sólo se refiere a la nuevas patrias virtuales, también implica el flujo constante de personas que desean salir de la pobreza, que buscan su futuro en nuestras estructuras, tan legítimamente como lo hicimos nosotros en el pasado.

En pocos años, España ha pasado de ser un país de emigrantes a convertirse en un país receptor de grandes oleadas migratorias. Siempre se había dicho que los españoles éramos muy poco racistas, cuando en realidad pienso que lo que su- cedía era que no nos afectaba el problema. Era muy fácil no ser racista cuando éramos nosotros lo que huíamos de la pobreza y, en todo caso, los diferentes estudios que existían hasta la fecha, indicaban que no teníamos mentalidad o estereotipos racistas, sino tan sólo en algunas ocasiones discriminábamos a algún sector de la población, como era el caso de la población gitana.6

Hoy la situación es bien distinta: la presencia de inmigrantes en nuestras ciudades es un hecho más que evidente7 y esto ha llevado a que exista un tipo

6] Giménez-Salinas, Esther, y Román Maestre, Begoña. «Criminología e inmigración en una sociedad pluralista». Eguzkilore, Cuaderno del Instituto Vasco de Criminología, nº 8 (2004).

7] Así, si en 1981 el número de extranjeros residentes en España era de 198.042, en 2004 el número ya había ascendido a 2.664.168, y a día de hoy ya son más, tanto en las sucesivas regularizaciones, como en los llamados «sin papeles», que ya suman más de un millón, según distintas aproximaciones. El

crecimiento se aceleró a partir de inicios de los años noventa y en este tiempo ha sido constante. 81

de actitudes que hasta ahora desconocíamos. Constatamos, pues, con una cierta preocupación, la existencia de fenómenos como los del racismo y la xenofobia, así como los conflictos culturales —en definitiva, de convivencia— que crecen en los últimos años en la mayor parte de los países de la Unión Europea, presentándose como uno de los retos más importantes que hoy deben afrontar las sociedades democráticas. Por esto creemos que nadie discute que si en algún lugar hay que empezar a combatir de raíz estas tendencias, es precisamente en la escuela.

Estamos ante una realidad con evidentes implicaciones internacionales, ante un fenómeno que no puede ser abordado únicamente de forma individualizada por el país de origen, ni por el país de destino de los inmigrantes.

En el ámbito educativo institucional se va haciendo cada vez más notable la presencia de alumnos hijos de inmigrantes. Es un problema que a menudo nos desborda y donde la planificación existente ha sido a veces insuficiente, y quizás por ello encontramos pocas normativas, orientaciones y recursos para afrontar, desde una opción educativa clara y decidida, una realidad cada vez más pluriétnica y pluricultural que va conformando nuestra sociedad y, por ende, nuestra escuela. No obstante, muchos centros educativos y muchos profesionales han ido abriendo camino y, gracias a ellos, contamos también con interesantes experiencias en este campo.

Uno de los principales problemas que plantea la escolarización de los alumnos hijos de inmigrantes es su concentración en algunas escuelas, porque a la concentración natural de la inmigración en algunos barrios se añade la huida de los alumnos autóctonos a otras escuelas. Otra problemática notable es la educación de los hijos de inmigrantes de incorporación tardía al sistema escolar: problemas de lenguaje y de comunicación y un incremento de las fricciones o choques con las ideas y culturales dominantes.

En este sentido, el derecho de todos a la educación, aunque reconocido y garantizado por la Constitución Española (art. 27), no ha sido regulado para todos los alumnos hijos de inmigrantes hasta hace unos años. Dejemos claro que los niños son niños y tienen derecho a ir a la escuela vengan de dónde

82 vengan. Así está legislado, además, en la Convención de derechos de la infancia

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de 1989 ratificada por 191 países de la Asamblea General de la ONU de 20 de noviembre de 1989.8

Pero la educación, como hemos visto al principio de este artículo, no es algo neutro. Deberíamos preguntarnos, pues, qué educación debemos darles, qué cultura: ¿la suya o la nuestra? Otros países cercanos, como Francia y Alemania, hace muchos más años que conviven con esta realidad en sus escuelas y han intentado responder a esta pregunta. Seguramente este es uno de los temas en los que más necesitaríamos reflexionar e investigar, aprender de los errores y los aciertos de los países vecinos que tienen más experiencia, pero, sobre todo, buscar un modelo propio, un modelo que recoja las cualidades hospitalarias que como país hemos tenido siempre. Recordamos aquí la obra de Immanuel Kant La paz perpetua,9 que en su tercera parte, dedicada al derecho de gentes, llega a decir que el mundo vivirá en paz el día que salgamos de nuestra tierra y seamos tratados como huéspedes y no como extranjeros. Esto implica a ambos lados de la relación, tanto al que es huésped como al que es hospitalario.

En Alemania, por ejemplo, hay múltiples investigaciones10 sobre qué tipo de in- migrantes turcos se ha integrado mejor: si aquél que ha adoptado un modo de vida alemán, con la lengua, la cultura y las costumbres del país; o aquél que ha conservado su identidad originaria, con su modo de vestir, su lengua, su cultura, su religión y sus tradiciones. Los primeros, aparentemente alemanes identitariamente, en realidad viven una contradicción: su procedencia turca es obvia y, en realidad, participan de una identidad turca aunque no quieran. Los segundos, es evidente que se resisten a participar de la identidad alemana tal como la encontraron. No hay una respuesta científica satisfactoria a este tema y son muchas las cuestiones sin resolver.

En Francia, por otro lado, hace más de 20 años que se trabaja en la integración de inmigrantes y, sin embargo, la presencia de guetos no es sólo algo que se ve a simple vista, sino que ha aumentado mucho en los últimos tiempos. Este mismo año hemos contemplado las revueltas de los suburbios parisinos, muchos

8] A fecha de hoy, sólo dos países miembros no la han ratificado: Estados Unidos y Somalia.

9] Ed. Tecnos, Madrid, 2003.

10] Lamnek, Siegfried, Qualitative Sozialforschung, 4,-Auflage 2005. 83

repletos de pisos de protección oficial. Hubo quien dijo que esta rebelión era un verdadero acto de afirmación francesa, ya que la reclamación revolucionaria de los derechos sociales es algo que se inscribe en su tradición. El mismo filósofo Giovanni Reale afirmaba en Barcelona que este brote de nihilismo tiene más de europeo que de inmigrante. La realidad, sin embargo, es que estos jóvenes levantados son la segunda o tercera generación que vive en Francia desde la llegada de sus padres, y que la verdadera razón que les impulsa es el fracaso social y la falta de oportunidades para prosperar. El llamado «ascensor social» está estropeado o parado en el primer piso, por lo que se ve.

Un nuevo problema emergente, hasta ahora prácticamente desconocido, pero de gran impacto, es el de los menores emigrantes indocumentados y no acompañados,11 los mineurs isolés, como los denominan los franceses. Son menores, o al menos ellos dicen que lo son, que se marchan de sus países de origen, huyendo de una situación de pobreza y miseria, en busca de una nueva forma de vida. Es, como ha dicho Jaume Funes, «la infantilización del proceso migratorio o el lado adolescente y joven de una parte de la pobreza». En cualquier caso, son niños, menores de 18 años, que salen de sus países de origen y que llegan a nuestro país, indocumentados y sin familia. Son jóvenes que, generalmente, se marchan con el acuerdo de sus propias familias, con quienes mantienen un buen vínculo, y que, en principio, tan sólo desean trabajar en nuestro país. Llegan muchas veces a través del sur de España y el medio de transporte más habitual será viajar bajo las ruedas de un camión o un autocar, aunque desde hace unos meses su llegada es también a través de Canarias. Son jóvenes, niños a veces, pero su presencia en nuestro territorio produce también una gran alarma social: están solos e indocumentados, sin ningún adulto que se responsabilice, y esto hace que se planteen problemas respecto a la mejor forma de intervención. A estos jóvenes, por el hecho de ser menores, según nuestras leyes también los ampara el derecho a la educación. El problema es cómo asegurarlo.

11] Capdevila, M., y Ferrer, M. Els menors estrangers, indocumentats, no acompanyats. Publicado en el Centre d’Estudis Jurídics de la Generalitat de Catalunya. Esta es una de las pocas investigaciones que

84 sobre este tema existen en nuestro país.

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5] DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJE: DEL

APRENDIZAJE A LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

LA DECLARACIÓN DE BOLONIA

Se dice que el gran cambio de las universidades europeas ha venido propiciado por la Declaración de Bolonia. En un lenguaje coloquial, me atrevería a explicar que, un buen día, las universidades europeas se dieron cuenta de que, a pesar de su tradición, su prestigio y su historia, estaban perdiendo competencia. Poco a poco, el referente se estaba trasladando a Estados Unidos y parecía que ya no podíamos competir con universidades como Harvard, Yale, Stanford, Georgetown, Berkeley, Columbia… ¿Qué había pasado en nuestras Instituciones? Muchas son las explicaciones y, por tanto, también las incógnitas y respuestas, pero, básicamente la Declaración de Bolonia para la Convergencia Europea de la Educación Superior, firmada en dicha ciudad italiana en 1999 por los ministros de Educación de los entonces 15 países miembros de la Unión Europea, venía a significar un compromiso de crear un espacio común para la educación superior en Europa, con el fin de homologar titulaciones universitarias y, sobre todo, competencias profe- sionales de los nuevos titulados.

La duda que a una le asoma a la cabeza siete años después de aquella Declaración es si aquellos quince ministros eran consientes de la dificultad que entrañaba dicho proyecto, puesto que sólo dieron un plazo de 10 años para que todas las universidades de los 15 países firmantes tuvieran los planes de estudios adaptados para cubrir todas las necesidades impuestas por la Declaración. Claro que también cabe pensar que el plazo de 10 años fue sólo para marcar una fecha, ni muy lejana ni muy cercana, con la plena convicción de que no se podía conseguir, pero con el convencimiento de que si no se fijan hitos, no se consigue nada, y de que cuanto más difíciles de conseguir son, más

esfuerzo se pone para alcanzarlos. 85

La realidad es que, transcurrido bastante más de la mitad del período, el avance producido en los diferentes países es muy desigual, máxime cuando hace muy poco hemos aumentado hasta 25 el número de Estados miembros de la Unión Europea. La diversidad de situaciones es muy grande. Podría marearles —sí, probablemente sea la palabra más adecuada—, podría, digo, marearles con una aritmética maravillosa para definir la arquitectura de los planes de estudios, podría igualmente confundirles con infinidad de nombres que van a tomar los distintos graduados universitarios que vayan cubriendo con éxito los sucesivos ciclos formativos, o simplemente podría exponerles el nuevo sistema de evaluación de la carga de estudio de un alumno —el ECTS, Sistema de Transferencia basado en el Crédito Europeo o, como dicen nuestros amigos anglosajones, el European Credit Transfer System—; pero prefiero dejar este camino, por otro lado muy comentado y expuesto en cualquier foro internacional, para compartir con ustedes lo que a mi entender es la esencia del espíritu de la Declaración de Bolonia.

En primer lugar, hay que insistir en que en nuestras universidades, con su larga tradición de enseñanza dogmática y ex cathedra, el eje de la transmisión de conocimiento profesor-alumno no debe estar sólo centrado en lo que sepa o deje de saber cada profesor, sino que debe priorizarse en el aprendizaje de su alumno. Esto no significa, como han dicho algunos, que suprimamos por completo las clases magistrales, pero sí que la enseñanza teórica no será el único, ni siquiera el principal, elemento formativo.

Así pues, en el nuevo sistema diseñado, ya no es válido quedarse satisfecho con la tradicional clase magistral, no es válido calificar sólo por medio de un examen final único y global; se debe evaluar el esfuerzo que cada alumno, o un alumno medio, debe hacer para conseguir el nivel razonable de conocimiento que exige su profesor; se deben evaluar y fomentar sus capa- cidades de expresión, tanto oral como escrita; se debe potenciar su capacidad de trabajar en equipo y de liderazgo, su facilidad de adaptación a cualquier cultura o ambiente laboral y social; y un sinfín de otros aspectos

86 que denominamos, desde la cita de Bolonia, el conjunto de competencias

NUEVOS JÓVENES, NUEVO SABER. ESTHER GIMÉNEZ-SALINAS

profesionales, lo que en inglés llaman outcomes. Nos hemos puesto como hito la creación de profesionales capaces de trabajar en cualquier país de la Unión Europea y que sean reconocidos por igual por el mismo tipo de empleadores.

Ante esta propuesta, puede parecer que Europa, la vieja Europa, ha perdido sus raíces y que pretende encauzar su futuro hacia una total unicidad. Nada más lejos de ello es lo que defiende el espíritu de la Declaración de Bolonia. Realmente, se pretende conseguir todo lo que les he expuesto sin perder, o mejor dicho manteniendo, la diversidad cultural y lingüística de cada país y región. Es ciertamente un proceso apasionante, créanme. Me siento y nos sen- timos orgullosos de participar y ser actores activos en el proceso que nos ha tocado vivir; es ciertamente un momento histórico para Europa en el marco de la educación superior, quizás uno de nuestros activos más preciados.

En un proceso paralelo, las modificaciones registradas en el mercado de empleo, los cambios tecnológicos y culturales acelerados, así como las exigencias de integración en la Europa comunitaria, han conducido a una reestructuración y una revisión general de las carreras universitarias, y se ha apostado por nuevas especialidades de ciclo corto, flexibilidad en los conocimientos impartidos y formación continuada y diversificada.

Se potenciará, asimismo, la libertad de los alumnos de poder cursar los estudios de segundo ciclo en una universidad diferente a la que le proporcionó su título de grado, promoviendo la movilidad y eliminando los obstáculos que impiden el ejercicio efectivo del libre intercambio. Nuestros alumnos y profesores son, o deberían ser, los grandes defensores de este cambio; sin embargo, la impresión generalizada es que o bien no lo conocen o bien en ocasiones recelan de él. Para mí, Bolonia o, si se prefiere, el Espacio Europeo de Educación Superior, es la gran oportunidad de cambiar muchas cosas en la universidad ¿Sabremos aprovecharlo?

Aunque nos hemos referido hasta aquí básicamente a la universidad, no hay que olvidar la importancia de la formación profesional (FP) y de los ciclos formativos de grado superior. Debemos ser conscientes de que la formación

profesional, en su conjunto, se ve incluso más influida que la estrictamente 87

académica por el auge de la sociedad del conocimiento. Sólo que no siempre hemos sabido valorar el carácter práctico de este tipo de educación, que la convierte en más sensible a los cambios estructurales de los modos de trabajo y de relación. El avance de la técnica en los dos últimos siglos y, especialmente, en las dos últimas décadas, ha metamorfoseado hasta lo impensable el trabajo práctico de nuestros profesionales cualificados. Desde los oficios antiguos, manuales e inalterables durante generaciones, hasta la necesaria versatilidad y especificidad de los técnicos de formación profesional actuales, su trabajo y su consideración social no sólo ha mejorado mucho, sino que ha experimentado una profunda transformación: es el círculo educación- cambio social del que hablábamos.

Su tarea se ha vuelto más específica y pide, cada vez, una competencia mayor y un grado de responsabilidad más alto. No sólo cabe decir que la presencia de profesionales cualificados en un país es esencial para la supervivencia de su tejido industrial, así como para las posibilidades de innovación, sino que el colectivo de técnicos que sale de los distintos grados de formación profesional es el que adapta y hace posible la presencia de las nuevas tecnologías en nuestra sociedad.

Ellos son los que reciben el primer impacto de la novedad, a veces con gran urgencia y con muchas dificultades para incluirlo en su trabajo; ellos son los que adaptan sus funcionamientos a la dinámica de las empresas e instituciones; ellos son los que hacen posible que sea útil un nuevo paradigma. Sin duda, además, son los que más sufren los contextos de deslocalización y de volubilidad del mercado laboral actual. Por esto, los nuevos valores de adaptabilidad, capacidad de innovación, creatividad y responsabilidad deben ser vertebrales en la formación profesional de nuestro país, tanto o más que en la universidad.

Colaborar en la mejora de las posibilidades de cada uno, la verdadera igualdad de oportunidades, implica tratar a los profesionales cualificados como agentes

88 básicos del cambio que estamos viviendo y transmisores esenciales de los

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nuevos valores recreados. En su formación, no debemos obviar su carácter protagonista en las transformaciones de la sociedad. No son, como a veces se piensa, «los que no han llegado» o «los que no tienen nada mejor que hacer»: al contrario, son los que hacen posible la realidad del cambio. Su contacto con la realidad laboral de nuestro país hace que la gran mayoría de los servicios, sobre los que los académicos muy a menudo teorizamos, sean reales gracias a su esfuerzo y formación.

De ahí que cuando hablamos de reformas educativas, de educación en los valores, de edificación de un criterio o de autonomía generacional, tengamos en nuestras mentes a este importante colectivo de jóvenes que tienen en su formación un pasaporte para el futuro.

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