ACT. 11 - ALUMNA: ADRIANA LUCERO CERROS VALLESTEROS - ENFOQUES PEDAGOGICOS Y MODELOS DE FORMACION DOCENTE

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Propuesta de Modelo Pedagógico para la formación de Licenciados en Matemáticas

Pie de foto: : ALUMNO (A): ADRIANA LUCERO CERROS VALLESTEROS - MATERIA: ENFOQUES PEDAGÓGICOS Y MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE - S10 - A11

1. Introducción:

El debate que sobre la calidad de la educación apareció en la década de los noventa, continúa siendo crucial y palpitante, pues en un contexto de crecientes tensiones sociales, financieras y jurídicas se formulan y adoptan políticas públicas generadas desde áreas externas a la educación, como la administración, o desde la intuición política, lo cual es cada vez más arriesgado e inadecuado (Bravo, 2001). Por esta razón, se debe destacar que en la formación permanente o continuada de los docentes se perciben fallas como las siguientes: no se parte de la formación inicial recibida para replantearla o cuestionarla; no se tiene en cuenta los saberes de la experiencia de los profesores; generalmente no se analizan los verdaderos problemas y desafíos de la práctica, y, sobre todo, son acciones puntuales y temporales sin continuidad (Jiménez, 2002; Fiorentini, 2005).

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Pie de foto: : Este texto pretende ser un aporte al debate sobre la formación de profesores, específicamente en matemáticas, como consecuencia del proyecto ya mencionado en el marco de su autoevaluación.

2. El debate sobre la formación de profesores:

“si para ser profesor de matemáticas se necesita saber matemáticas, no es menos verdadero que para serlo también se necesita un conocimiento profesional que incluye aspectos diversos, desde el conocimiento didáctico al conocimiento del currículo y de los procesos de aprendizaje” (2001, p. 11).   Fiorentini et al. (2000), al referirsen al tema, afirma que además del conocimiento didáctico-pedagógico del contenido, que Shulman propone en la formación de docentes de matemáticas,  en donde deben tenerse en cuenta también: A) Conocimientos sobre la práctica B) Saberes de la experiencia   "los cuales son fundamentales para dar significado a los conocimientos teóricos".    

   

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3. Algunos elementos teóricos:

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Pie de foto: : A) CURRICULO = Es el conjunto de criterios, proyectos, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional (Art. 76).

Pie de foto: : B) PLAN DE ESTUDIOS: El esquema estructural de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos educativos”.

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        Al diseñar una propuesta curricular es preciso tener en cuenta que cualquier acción educativa se hace con base en unas creencias y unas concepciones de tipo filosófico, epistemológico, social, cultural y sobre aspectos básicos del área de estudio (la mayoría de las veces implícitos y no analizados por los propios profesores). Así, por ejemplo, es importante la visión que se tenga sobre la naturaleza de las matemáticas, porque de acuerdo con ella se definen las metas de la educación matemática, sus metodologías de enseñanza, el significado de enseñar y de aprender y las estrategias de enseñanza, debido a que sustentan todo aquello que abarca el currículo (Jiménez, Moreno y Gómez, 2010).

Pie de foto: : El currículo se entiende como “objeto” como “interacción” o como “intención”. En estas condiciones, el modelo de clase que maneja el profesor, y su estructura están fuertemente influenciados por la metodología de enseñanza que con él usaron cuando fue estudiante; igualmente acompañado de la forma de ver las matemáticas.

4. Un modelo pedagógico para la formación de profesores de matemáticas

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Pie de foto: : En concordancia con las tendencias académicas actuales, la necesidad de aportar desde la docencia a la transformación social del país, y a los compromisos institucionales de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, la Licenciatura en Matemáticas propone un Modelo Pedagógico Integrador y Progresivo para atender a una verdadera formación integral del futuro docente de matemáticas: “Modelo Pedagógico Gradual Investigativo” (MPGI).

“Modelo Pedagógico Gradual Investigativo” (MPGI) comenzó su consolidación y cimientos desde el año 1995, asumiendo el currículo como “un proyecto permanente de investigación” que a través de la praxis y la evaluación permanente permitiera una propuesta más estructurada y coherente para el Programa (Proyecto Académico Educativo, Licenciatura en Matemáticas y Física, 1995). El modelo tiene en cuenta la universalidad del conocimiento y su transversalidad (Morin, 2001), manifiestas en todo momento a través del desarrollo del pensamiento matemático (Mason, 1998); la ética, la sensibilidad y el compromiso social (Freire, 1993); el desarrollo de la capacidad de comunicación y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Estos componentes permean todos los contenidos y asignaturas, y tienen a la investigación como eje central en todos los cursos, especialmente a partir del segundo momento del modelo pedagógico adoptado, llamado de fundamentación.    

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    Para puntualizar en las características del Modelo Pedagógico Gradual Investigativo (MPGI), se deben considerar primero los componentes: 1. Los contenidos 2. El docente 3. Los estudiantes (como triángulo didáctico) 4. La evaluación, como estrategia transversal de cualificación permanente, y segundo, los momentos y énfasis de formación.   La evaluación que realiza el profesor a sus estudiantes, en el MPGI también se tiene en cuenta la evaluación de los estudiantes al profesor, la del Comité Curricular a los profesores, y la realizada permanentemente en reuniones de profesores y encuentros en asambleas con estudiantes para examinar la funcionalidad, tanto de la propuesta curricular como del modelo pedagógico, para que el currículo continúe siendo “un proyecto permanente de investigación” que permita su reestructuración.

5. Momentos y énfasis de formación:

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1. Momento uno (de ubicación): Esta etapa se centra en la formación integral del estudiante, para lo cual el profesor intenta por todos los medios identificar sus necesidades y deficiencias y busca que exprese sus inquietudes sobre los saberes disciplinares y fundantes. 2. Momento dos (de fundamentación): En esta etapa el estudiante trabaja a fondo los contenidos disciplinares y fundantes; va, aproximadamente, del tercero al séptimo semestre. 3. Momento tres (de profundización): Se hace énfasis en la investigación. A pesar de que la investigación es un elemento transversal del currículo y que se desarrolla en los diez semestres, se intensifica en los tres últimos; busca vivenciar en el estudiante las bases necesarias para que pueda investigar las acciones de su propia práctica y la de su entorno educativo; al igual que en el área disciplinar de la matemática.

Pie de foto: : Para la propuesta se tuvieron en cuenta tres momentos, cada uno con un énfasis: desarrollo personal, desarrollo crítico social y desarrollo investigativo; aunque estos énfasis están presentes durante la totalidad de los semestres, se hacen evidentes sobre todo en tres momentos, de la siguiente forma:

6. Consideraciones finales:

    A) A partir de la reflexión y el seguimiento al devenir del Programa durante cerca de quince años, se fue diseñando esta propuesta, que aspira a convertirse en referencia para la formación de docentes en matemáticas. Algunos aspectos puntuales se dejan ver, no solo en este modelo pedagógico, sino en particularidades que se han introducido al Programa, como la inclusión de cursos no tradicionales en la formación de este tipo de docentes, como aptitud matemática, didáctica específica y electivas de profundización en educación matemática. B) Al terminar el periodo de la práctica final de los estudiantes, que realizan durante un semestre en instituciones de educación básica y media, se adelanta un encuentro abierto, en donde cada practicante expone su experiencia como docente y el proyecto de actividades complementarias a sus clases que desarrolló en la institución. C) Otro aspecto central es la concepción de la evaluación institucional del Programa, que se pone en acción a través del diálogo permanente con estudiantes y docentes, y el replanteamiento que se hace sobre debilidades encontradas en los procesos evaluativos.

7. Referencia:

      Jiménez Espinosa, A., Díaz Moreno, M., & Leguizamón Romero, J. (2011). Propuesta de modelo pedagógico para formar licenciados en matemáticas. Praxis & Saber, 2(3), 61-86. Recuperado a partir de https://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_saber/article/view/1110