Modelo Pedagógico Gradual Investigativo

Propuesta de Modelo Pedagógico

El debate que sobre la calidad de la educación apareció en la década de los noventa, continúa siendo crucial y palpitante, pues en un contexto de crecientes tensiones sociales, financieras y jurídicas se formulan y adoptan políticas públicas generadas desde áreas externas a la educación, como la administración, o desde la intuición política, lo cual es cada vez más arriesgado e inadecuado (Bravo, 2001). En la formación permanente o continuada de los docentes se perciben fallas como las siguientes: no se parte de la formación inicial recibida para replantearla o cuestionarla; no se tiene en cuenta los saberes de la experiencia de los profesores; generalmente no se analizan los verdaderos problemas y desafíos de la práctica. Se debe destacar que los procesos de acreditación de programas impuestos en la normativa oficial, así como las diferentes pruebas evaluativas, tanto a estudiantes como a docentes, han despertado en las comunidades académicas una nueva forma de asumir la evaluación y el funcionamiento institucional.

El debate sobre la formación de profesores

Se debe partir del principio de que nadie enseña lo que no sabe; sin embargo, es claro que debe saber mucho más que solo aquello que va a enseñar, es decir, que el profesor de matemáticas debe tener una sólida fundamentación en la disciplina, es algo que no admite discusión. En palabras de Shulman (1992), además del conocimiento de los contenidos matemáticos, el profesor necesita saber muy bien los conocimientos didáctico-pedagógicos del contenido por enseñar, y los conocimientos curriculares. Fiorentini et al. (2000), al referirsen al tema, afirman que además del conocimiento didáctico-pedagógico del contenido, que Shulman propone en la formación de docentes de matemáticas, deben tenerse en cuenta también conocimientos sobre la práctica y los saberes de la experiencia. El problema es que no se ha logrado superar completamente la dicotomía de los contenidos curriculares de las dos áreas, matemática y pedagogía.

Constructivismo (binary/octet-stream)

Algunos elementos teóricos

Para Stenhouse (1998), el currículo es un intento que se hace para determinar los principios y aspectos esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que esté abierta a la crítica y pueda ser trasladada efectivamente a la práctica. Según Johnson (1967), la concepción de currículo se remonta por lo menos al año 4200 a. C., evoluciona permanentemente y su desarrollo va paralelo al desarrollo histórico de la humanidad. Según Díaz Barriga (2003), el campo de estudio del currículo se ha diversificado mucho, y el término ha tenido tal variedad de interpretaciones que para dotarlo de significado se ha recurrido, permanentemente, al uso de adjetivos. Sacristán (1991, p. 123) no habla de adjetivos para dar mayor comprensión al término currículo, sino de niveles de él, y propone seis.  

Seis+Niveles (binary/octet-stream)

Sacristán propone seis niveles ...

El currículum prescrito: Se refiere a la planeación de contenidos. El currículum presentado a los profesores. Presentación temática. El currículum moldeado por los profesores: Se refiere a la planeación que hace el docente. El currículum en acción: se desarrolla en el salón de clase, guiado por los esquemas teóricos y prácticos del profesor El currículum realizado: como consecuencia de la práctica pedagógica produce efectos cognoscitivos, afectivos, sociales y morales, que son considerados valiosos para el sistema educativo, El Currículum evaluado:  se mide en los resultados de pruebas como SABER, ICFES, SABER, PRO (ECAES), TIM o PISA y en la expedición de registros calificados y acreditación de alta calidad de programas.

Sacristán José Gimeno. 272x300 (binary/octet-stream)

Villar (1990) afirma que el currículo debe tener en cuenta tres aspectos básicos: la incertidumbre de la acción educativa, la comunicación que se dé entre los participantes en esta y las determinaciones éticas y políticas de ella; de tal forma que se plasma en un “propósito educativo”. Para Díaz Barriga (2003), más que el currículo, “la disciplina curricular”, para este autor los conceptos de eficiencia y educación para el empleo terminaron orientando los fines de la educación y reemplazaron las finalidades de una visión humanista de educación de origen kantiano, y aparecen entonces esloganes como “educación para la democracia” y “educar para el empleo”. según Alviárez, Moy K. “[…] contar con una serie de competencias básicas, generales y específicas, que sirven tanto para actuar en ambientes de trabajo con menor grado de control y más situaciones imprevistas que deben resolverse sobre la marcha, como para ‘navegar’ en un mercado de trabajo difícil y competitivo” (2009, p. 207) Para Magendzo (2002), la concepción sobre currículo se explica desde la teoría curricular misma, desde lo que se considere socialmente valioso de este y la vinculación que tenga con la vida, Para el Programa1 –a pesar de que la disciplina matemática sea considerada algo totalmente objetivo–, en concordancia con Giroux, “[…] el conocimiento no puede continuar siendo visto [solo] como algo objetivo, sino que ha de comprenderse como parte de las relaciones de poder que, además del poder mismo, producen a quienes se benefician de él” Para Pires, el currículo se toma, en la mayoría de los casos, como “producto de consumo”, ante lo cual el papel del docente es solo el de un técnico, el de un operario que transcribe contenidos; en otros casos, a lo más, el currículo se asume “como práctica”, en donde el docente intenta de la mejor manera hacer que “el estudiante aprenda”; pero no hay diálogo, no hay reflexión, sigue habiendo solo consumo, posiblemente más eficiente. Así, el currículo en el Programa se asume como una praxis problematizadora sobre las temáticas de estudio, no solo en los contenidos, sino en toda la función que cumple un docente.

En el caso del profesor de matemáticas, sí que es importante la problematización que lleve a una (re)significación de su práctica,  pues el docente, en la mayoría de los casos, enseña de la misma forma como lo hicieron sus profesores con él; así, el modelo de clase que maneja el profesor, y su estructura están fuertemente influenciados por la metodología de enseñanza que con él usaron cuando fue estudiante; igualmente acompañado de la forma de ver las matemáticas.   Para cambiar esta dramática situación se debe reflexionar sobre lo que se hace, de tal forma que el docente pueda (re)significar permanentemente su práctica y ayudar a la evolución del sistema educativo, lo que implica fomentar el trabajo en equipo, permitir la argumentación y la contraargumentación en sus clases, usar la reflexión –individual y colectiva– como elemento básico de transformación (Zeichner, 1993),

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Un modelo pedagógico para profesores ...

En concordancia con las tendencias académicas actuales, la necesidad de aportar desde la docencia a la transformación social del país, y a los compromisos institucionales de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, la Licenciatura en Matemáticas propone un Modelo Pedagógico Integrador y Progresivo para atender a una verdadera formación integral del futuro docente de matemáticas. “Modelo Pedagógico Gradual Investigativo” (MPGI). La consolidación de este modelo comenzó a cimentarse desde el año 1995, asumió el currículo como “un proyecto permanente de investigación”. El Modelo Pedagógico del Programa tiene en cuenta la universalidad del conocimiento y su transversalidad (Morin, 2001). Para puntualizar en las características del Modelo Pedagógico Gradual Investigativo (MPGI), se deben considerar primero los componentes: contenidos, docente y estudiante (Triángulo Didáctico), y evaluación, como estrategia transversal de cualificación permanente, y segundo, los momentos y énfasis de formación.

Componentes del (MPGI)

Los contenidos: asume el currículo como un objeto de investigación en permanente dinámica a través de la reflexión crítica sobre la práctica, es decir, a partir de la praxis. El docente: es un guía crítico y generador de ambientes apropiados, comprometido con el aprendizaje de sus estudiantes, con su crecimiento personal y con la transformación de la concepción y la acción de su docencia, de la institución escolar y, en general, de la sociedad. El estudiante: el concepto de aula abre y extiende sus fronteras, por cuanto el aprendizaje tiene lugar no solo en el salón de clases, sino en la institución educativa y en la comunidad. La evaluación: en el MPGI, la evaluación objetiva o formal tiene sentido solo en la medida que sea reconstructiva y que permita aprender a partir del error, dando oportunidad a la evaluación personalizada, la evaluación grupal, la autoevaluación y la coevaluación.

Momentos y énfasis de formación.

 De ubicación: Es un momento en donde el estudiante debe convencerse de que el conocimiento no existe fuera del que aprende, por lo tanto, él debe tomar parte activa. De fundamentación: Aquí el énfasis, además de lo disciplinar, es en aspectos sociales, con enfoque crítico. Su objetivo es sensibilizar al futuro docente de las dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, de los problemas sociales existentes. De profundización: busca vivenciar en el estudiante las bases necesarias para que pueda investigar las acciones de su propia práctica y la de su entorno educativo; al igual que en el área disciplinar de la matemática.

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Pie de foto: : La mayor dificultad estriba en llevarlo a la acción y hacer que funcione, pues para ello se deben enfrentar diversos factores, tanto externos como internos