36208321
Descripción
Fichas por Lena Paisdzior, actualizado hace más de 1 año
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Creado por Lena Paisdzior
hace más de 2 años
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| Pregunta | Respuesta |
| VLE 1 - Einführung in die Entwicklungspsychologie | . |
| - Was ist Entwicklung? - Fragestellung der Entwicklungspsychologie | - alle nachhaltigen Veränderungen im Verhalten und Erleben (Gewinne und Verluste) - Fragestellung der Entwicklungspsychologie: Wie verändert sich das menschliche Verhalten und Erleben über die Lebensspanne? - normative wie davon abweichende Entwicklungsverläufe (Hochbegabung, Delinquenz) - differentielle Entwicklungsverläufe (Dispositionen, Erfahrungen, Ressourcen) |
| Warum untersucht man Kindesentwicklung? | - Kinder erziehen - Erziehungsfragen beantworten - Sozialpolitische Entscheidungen treffen (z.B. über Förderprogramme / Zeugenaussagen / Prävention) - das Wesen des Menschen verstehen |
| Historische Wurzeln der Beschäftigung mit Kindesentwicklung | |
| Anfänge kindesbezogener Forschung und Kindesentwicklung als Fachdisziplin | |
| 1. Wie wirken sich Anlagen und Umwelt gemeinsam auf die Entwicklung aus? | - Jede Eigenschaft, die wir besitzen, wird durch das gemeinsame Wirken von Anlage und Umwelt hervorgerufen - Anlage = Unsere biologische Grundausstattung, die von den Eltern übertragenen Gene - Umwelt = Die materielle und soziale Umgebung, die unsere Entwicklung beeinflusst |
| 2. Wie formen Kinder ihre eigene Entwicklung? | - Kinder tragen von Beginn ihres Lebens an zu ihrer eigenen Entwicklung bei, und ihr Beitrag wächst mit zunehmendem Alter -> Richtung der Aufmerksamkeit -> Spielverhalten |
| Kernannahmen der Theoriebildung | |
| 3. Inwiefern verläuft die Entwicklung kontinuierlich oder diskontinuierlich? | - Diskussion, allerdings eher Konsens dass die meisten Entwicklungsaspekte eher allmählich und nicht abrupt verlaufen |
| 4. Wie kommt es zu Veränderungen? | - biologische Reifung (körperliche und Hirnentwicklung) - Sich ändernde Anforderungen der Umwelt - Entwicklungsentscheidungen des Individuums - Variation => Unterschiede im Denken und Verhalten innerhalb (intraindividuell) und zwischen (interindividuell) Individuen - Selektion => häufigeres Überleben und größere Reproduktionsrate von Organismen mit guter Anpassung an die Umwelt - Variation und Selektion bewirken eine Vielfalt von positiven Veränderungen unserer psychischen Funktion - - Neue Variationen ergeben sich oft aus der universellen Neigung von Kindern zu spielen und die Umwelt zu erkunden - Selektion tritt durch den zunehmenden Einsatz derjenigen Varianten ein, mit denen die Kinder ihre Ziele regelmäßig, schnell und leicht erreichen können |
| 5. Wie wirkt sich der sozio-kulturelle Kontext auf die Entwicklung aus? | - Sozio-kultureller Kontext: Materielle, soziale, kulturelle, ökonomische und zeitgeschichtliche Umstände, welche die Umwelt eines jeden Kindes bilden - Sozio-ökonomischer Status: Maß der sozialen Klassenzugehörigkeit auf der Basis von Bildung und Einkommen |
| 6. Warum werden Kinder so verschieden? | - genetische Unterschiede - Unterschiede in der Behandlung durch Eltern und andere Personen - unterschiedliche Wirkungen gleichartiger Erfahrungen auf die Kinder - Wahl bestimmter Umgebungen durch die Kinder |
| 7. Wie kann Forschung das Kindeswohl fördern? | - Entwicklungspsychologische Forschung im Kindesalter zielt immer (auch) auf einen Nutzen für das Kindeswohl ab! - Forschung mit... -> direktem Nutzen: z.B. Was bringt eine Intervention? -> indirektem Nutzen: z.B. Beschreibung der normalen Entwicklung - Besseres Verständnis => praktischer Nutzen - Verfahren zur Frühdiagnose von Entwicklungsproblemen -> Beispiel: Verfahren der Blickpräferenz zur Bestimmung der Sehfähigkeit bei Säuglingen |
| Woraus besteht eine Theorie? | - beschreibende Aussagen (wenn-dann-Aussagen) - erklärende Aussagen (Warum hängt das so zusammen?) |
| Anforderungen an eine gute Theorie? | o Vorhersage/Prognose o Erklärung von Phänomenen o Handlungsanleitend/Relevanz o Einfachheit/Sparsamkeit (Parsimony) o Intern konsistent o Generalisierbare Aussagen ermöglichen o Kommunizierbar, kritisierbar und widerlegbar (der Empirie zugänglich) |
| VLE 2 - Kognitive Entwicklung nach Jean Piaget | . |
| Genetische Epistemologie nach Jean Piaget und klassische Erkenntnistheorie | - Epistemologie: Erkenntnistheorie - Genetisch: Entwicklung/Genese - => Genetische Epistemologie: Durch das Studium der Entwicklung von Erkenntnisprozessen in der Kindheit das Phänomen der Erkenntnis verstehen - Klassische Erkenntnistheorie: -> Wie begreift der Mensch die Welt? -> In Bezug vor allem auf Raum, Zeit und Kausalität |
| Piagets Vorgehen | - klinische Methode - Beobachtung und Analyse von kindlichem Verhalten - Interviews mit Kindern, wie sie sich verschiedene Phänomene erklären -> z.B. "warum denkt ihr, dass die Wolken sich bewegen?" |
| Piagets Sicht auf das Wesen des Kindes - drei Grundannahmen | - Das Kind ist von Geburt an geistig und körperlich aktiv - Konstruktivistischer Ansatz: -> Kinder konstruieren das Wissen selbst (als Reaktion auf ihre Erfahrungen mit der Umwelt) -> Als Reaktion auf ihre Erfahrung mit der Welt konstruieren die Kinder Wissen - Drei Grundannahmen: 1) Das Kind als „Wissenschaftler*in“: -> Aufstellen von Hypothesen, Durchführen von Experimenten, Ziehen von Schlussfolgerungen 2) Kinder lernen viele wichtige Lektionen von selbst und sind nicht auf Instruktionen von Erwachsenen angewiesen 3) Kinder sind von sich aus (intrinsisch) motiviert zu lernen und bedürfen dafür nicht der Belohnung Erwachsener |
| Schema | - Grundbausteine des menschlichen Wissens - Muster des Verhaltens und dann auch des Denkens - "Denkschablone" |
| Strukturierung | - Tendenz, Schemata zu kohärenten Wissensstrukturen zu integrieren |
| Adaptation | Anpassung an die Umwelt; Tendenz, auf die Anforderungen der Umwelt so zu reagieren, wie es den eigenen Zielen entspricht |
| Assimilation | Anwendung eines Schemas auf ein Objekt "Einverleibung in eigene Struktur" |
| Akkomodation | Veränderung der Struktur (aufgrund misslungener Assimilation) ; Differenzierung eines Schemas |
| Äquilibration | Prozess, Assimilation und Akkomodation auszubalancieren, um ein stabiles Verstehen zu schaffen Schemata miteinander in Einklang bringen |
| Typische Einschränkungen der Denkfähigkeit | - Egozentrismus => Tendenz, die Welt ausschließlich aus der eigenen Perspektive wahrzunehmen - Zentrierung => Tendenz, sich auf ein einzelnes, perzeptuell auffälliges Merkmal eines Objektes oder Ereignisses zu konzentrieren |
| Meilensteile der Erkenntnis | Objektpermanenz => Wissen darüber, dass Objekte auch dann weiterexistieren, wenn sie sich außerhalb des Wahrnehmungsfelds befinden Invarianz => Vorstellung, dass bei einer Veränderung der bloßen Erscheinung von Objekten ihre Schlüsseleigenschaften erhalten bleiben Reversibilität => Schemaausführungen können rückgängig gemacht werden, gleiche Ziele können auf verschiedenen Wegen erreicht werden |
| Piagets Stufentheorie | |
| Das sensumotorische Stadium | |
| Sensumotorische Entwicklung Stufe 1 und 2 | - Stufe 1 (0;0-0;1) -> Reflexe werden geübt, modifiziert und besser angepasst (Bsp.: Das Kind passt sein Saugverhalten dem Objekt an, an dem es saugt) -> Z.B. Saugreflex bei Babys, Wangensuchreflex, Greifreflex - Stufe 2 (0;1-0;4) -> Reflexe zu größeren Verhaltenseinheiten zusammengefasst -> Reflexe in eigenes Verhalten integriert -> Kontrolle entsteht, die Kinder führen nicht mehr zwingend die Reflexe aus -> Reflexe als Bausteine für komplexeres Verhalten |
| Sensumotorische Entwicklung Stufe 3 und 4 | - Stufe 3 (0;4-0;8) -> Interesse an Umwelt beginnt -> Handlungen mit angenehmen Konsequenzen werden wiederholt -> Objektpermanenz noch nicht vorhanden - Stufe 4 (0;8-1;0) -> Objekte werden mental repräsentiert (Objektpermanenz erreicht) -> A-/nicht-B-Suchfehler |
| A-/nicht-B-Suchfehler | |
| Sensumotorische Entwicklung Stufe 5 und 6 | - Stufe 5 (1;0-1;6) -> Aktives Auspropieren und Experimentieren -> Z.B. Rassel wird durch den Raum geworfen und das Kind beobachtet, welche Effekte das hat - Stufe 6 (1;6-2;0) -> Bildung von dauerhaften mentalen Repräsentationen => Kind erinnert sich auch über längere Zeit, welche Art von Schemaausführungen gemacht werden können => Z.B. Piagets Tochter beobachtet Wutanfall von ihrem Cousin und spielt eine Woche später diese Handlungsweise nach, als sie selber wütend ist => zeitlich verzögerte Nachahmung |
| Zentrale Veränderungen in der sensumotorischen Entwicklungsphase und Konsequenzen | - Verinnerlichung äußerer Handlungen - Zunehmende sprachliche Überlagerung ermöglicht ein Denken, das nicht mehr an Handlungen geknüpft ist - Konsequenz: -> Das Denken wird effektiver & flexibler -> Durch neue Qualitäten des Denkens: qualitativer Sprung => Dieser berechtigt nach Piaget dazu, von einer neuen Entwicklungsphase zu sprechen |
| Das vor-operatorische Stadium | - Neue Errungenschaft des Denkens: -> Die Entwicklung symbolischer Repräsentation => Verwendung eines Objekts in der Funktion, für ein anderes Objekt zu stehen - Einschränkungen des Denkens: -> Egozentrismus => Wahrnehmung der Welt ausschließlich aus der eigenen Perspektive. Kinder haben Schwierigkeiten, andere Perspektiven als ihre eigene einzunehmen. -> Zentrierung: Kinder zentrieren auf wahrnehmungsbezogen auffällige Dimensionen zu Lasten weniger hervorstechender, aber mindestens genauso wichtiger Dimensionen => Waagen-Versuch: Kinder konzentrieren sich nur auf das Gewicht, nicht auf die Lage |
| Piagets Drei-Berge-Versuch | - zeigt Egozentrismus - Die Kinder sollen das Bild auswählen, das der Perspektive der gegenübersitzenden Puppe entspricht - Die meisten Kinder unter 6;0 wählen das Bild, das die Szene so zeigt, wie sie ihnen selbst erscheint |
| Das konkret-operatorische Stadium | - Kinder beginnen im Alter von etwa sieben Jahren, logisch über Eigenschaften der Welt nachzudenken - Diese logischen Denkprozesse bleiben weitgehend auf konkrete Situationen beschränkt -> Abstrakte Ideen kommen erst ab dem Idee von etwa 12 Jahren - Konzept der Erhaltung (Invarianz) => Die Vorstellung, dass bei einer Veränderung der bloßen Erscheinung von Objekten ihre Schlüsseleigenschaften erhalten bleiben |
| Verfahren zur Überprüfung der Invarianzkonzepte | |
| Das formal-operatorische Stadium ab 12 | - Fähigkeit zum abstrakten Denken und zum hypothetischen Schlussfolgern - Fähigkeit, systematisch alle möglichen Ergebnisse einer Situation abzuwägen - Vorstellung von Alternativen, wie die Welt beschaffen sein könnte -> Z.B. physikalische Gesetze - Nachdenken über Wahrheit, Gerechtigkeit und Moral |
| Pendelproblem von Piaget und Inhelder | - Die Aufgabe besteht darin, die Bewegungen längerer und kürzerer Schnüre mit leichteren oder schwereren Gewichten zu vergleichen, um den Einfluss von Gewicht, Schnurlänge und Punkt des Loslassens auf die Zeit zu bestimmen, in der das Pendel einmal hin und herschwingt - Kinder unter 12 Jahren führen meistens unsystematische Experimente durch und gelangen zu fehlerhaften Schlussfolgerungen |
| Zentrale Eigenschaften von Piagets Stufentheorie | - qualitative Veränderung - breite Anwendbarkeit - kurze Übergangszeiten -> Übergang von einer Phase in die nächste geht schnell, die Kinder sind lang in einem Stadium, dann kurzer Übergang - invariante Abfolge -> eine Stufe wird nicht übersprungen, laufen in geordneter Reihenfolge ab - Kontinuität und Diskontinuität -> sowohl kontinuierliche, wie auch diskontinuierliche Prozesse an Entwicklung beteiligt -> Kontinuierlich: z.B.: sensumotorische Phase => Kinder haben am Anfang nur die Reflexe. Dann beginnt schnell die bessere Kontrolle, sodass der Reflex nicht mehr zwingend ausgeführt werden muss. |
| Piaget in der Pädagogik (nach Hans Aebli) | - Was lässt sich aus Piaget ableiten, um Schulunterricht erfolgreicher zu machen? -> Wissen von Kindern selbst konstruiert -> Lernen nur in aktiver Auseinandersetzung möglich (Assimilation und Akkomodation aktivieren) -> Lehrperson kann nichts "eintrichtern", sondern nur unterstützen -> Schülerfragen sind wichtig -> Entwicklungsstand der Kinder berücksichtigen => Überforderung vermeiden |
| Piagets Vermächtnis | - Überblick über das Denken von Kindern zu verschiedenen Zeitpunkten ihrer Entwicklung: Säuglings- bis zum Jugendalter - Plausible und attraktive Perspektive auf das Wesen des Kindes - Sehr breites Spektrum von Entwicklungsbereichen - Zahllose faszinierende Beobachtungen über das Denken von Kindern |
| Kritik an Piaget | - Stufenmodell stellt Denkentwicklung konsistenter dar als sie tatsächlich ist - Unterschätzung der Kompetenzen von Kindern - Vernachlässigung sozialer Faktoren - Kein Modell, welches Entwicklungsprozesse tatsächlich erklärt - Vernachlässigung lebenslanger Entwicklung |
| Sozio-kulturelle Theorien: Lew Wygotski | - Ansätze, die den Beitrag anderer Menschen und der umgebenden Kultur zur Entwicklung von Kindern betonen - Interaktionen = Motor, der die Entwicklung vorwärts treibt - Großteil der Entwicklung findet in direkten Interaktionen von Kindern mit anderen Menschen statt - Wygotski, Begründer des sozio-kulturellen Ansatzes der kognitiven Entwicklung betonte die kontinuierlichen, quantitativen Veränderungen im Denken von Kindern |
| Sozio-kulturelle Theorien - Die Sicht auf das Wesen des Kindes | - Das Kind als soziales Wesen -> Kind wird durch kulturellen Kontext geformt, den es auch selbst mitgestaltet - Kind als Lerner und Lehrer -> Vorliebe, aus Unterweisung zu lernen und selbst zu unterweisen, versetzt Kinder in die Lage, sich in ihrer Kultur sozial einzufügen und diese an andere weiterzugeben - Das Kind als Produkt seiner Kultur -> Prozesse, die Entwicklung anstoßen (z.B. gelenkte Partizipation), kommen in allen Gesellschaften gleichermaßen vor -> gelernte Inhalte variieren stark von Kultur zu Kultur |
| Sozio-kulturelle Theorien - zentrale Entwicklungsfragen | - Intersubjektivität =>bezeichnet das wechselseitige Verständnis, das Menschen bei der Kommunikation füreinander aufbringen. - Geteilte Aufmerksamkeit => Kinder und ihre sozialen Partner richten ihre Aufmerksamkeit intendiert auf einen gemeinsamen Bezugspunkt - Soziale Stützung => kompetentere Menschen gestalten vorübergehend eine Situation, die es Kindern ermöglicht, auf einem höheren Niveau zu denken als sie es aus eigener Kraft können - Zone proximaler Entwicklung => Bereich der Leistungsfähigkeit zwischen dem, was das Kind ohne Hilfestellung kann, und dem, was es mit optimaler Unterstützung bewältigt -> Der nächste Entwicklungsschritt, den das Kind gehen wird (Kind kann das noch nicht aus eigener Kraft aber es ist der nächste Schritt, was es bald bewältigen kann) -> Lehrperson soll die Kinder in der Zone der proximalen Entwicklung halten und darin bestärken, die Aufgabe dann früher oder später aus eigener Kraft zu können |
| VLE 3: Kognitive Entwicklung (neuere Theorien) | . |
| Theorie der Informationsverarbeitung | - Genauere Betrachtung der am Denken der Kinder beteiligten Prozesse - Aufgabenanalyse - Denken als Aktivität mit zeitlicher Ausdehnung - Betonung von -> Struktur: Grundlegende Organisation des kognitiven Systems (~Hardware, Biologie) -> Prozessen: Spezifische geistige Aktivitäten, z.B. die Strategien (~Software) - Zentrale Entwicklungsfragen: -> Gedächtnisentwicklung -> Entwicklung der Problemlösefähigkeiten |
| Theorie der Informationsverarbeitung - Sicht auf das Wesen des Kindes | - Computeranalogie: Hardware und Software - Das Kind als Problemlöser -> Kind sucht immer wieder Lösungen für neu auftretende Probleme - Mittel-Ziel-Analyse -> Was ist die Ausgangslage, Was ist der gewünschte Endzustand? Mit welchem Mittel komme ich von der Ausgangslage zum Ziel? - Kognitive Flexibilität -> dem Individuum stehen verschiedene Strategien und Lösungswege zur Verfügung, um Probleme zu lösen => Das Kind kann sich dann flexibel entscheiden |
| Sensorisches Gedächtnis | - flüchtige Sinneseindrücke dessen, was wir gerade sehen, hören, riechen, ... - zwar sehr umfassend aber extrem kurz |
| Arbeitsgedächtnis | - "Werkstatt" oder Pufferspeicher, n dem Infos aus dem sensorischen und dem LZG zusammengeführt, beachtet und verarbeitet oder auch vergessen werden - kleiner, kurzer Speicher |
| Langzeitgedächtnis | - Speicher von Infos, die dauerhaft behalten werden - praktisch unendlich große Speicherkapazität |
| Gedächtnisentwicklung | |
| Mehrspeichermodell des menschlichen Informationsverarbeitungssystems |
Image:
Bild1 (binary/octet-stream)
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| Was trägt zur Gedächtnisentwicklung bei? | Verbesserung in... ... Basisprozessen -> Assoziieren, Wiedererkennen, Abruf von Fakten, Verallgemeinern, Enkodieren, Verarbeitungsgeschwindigkeit ... Strategien -> Rehearsal, selektive Aufmerksamkeit ... Inhaltswissen |
| Warum wird die Verarbeitungsgeschwindigkeit schneller? | - Ursache: Myelinisierung und zunehmende neuronale Verbindungen/Integration verschiedener Hirnareale - Baut sich die Myelinscheide fehlerhaft auf, funktioniert das kognitive System weniger gut -> Auch bei verschiedenen Formen der Demenz: Zerstörung der Myelinisierung => kognitiver Abbau |
| Altersabhängige Steigerung der Verarbeitungsgeschwindigkeit bei vier Aufgaben | |
| Verbesserungen in den kognitiven Strategien | - Rehearsal: Prozess der andauernden Wiederholung von Information als Gedächtnisstütze ( erst im Laufe der späten Kindheit erworben) - Selektive Aufmerksamkeit: Prozess der intendierten Konzentration auf die Information, die für das aktuelle Ziel am relevantesten ist => Präsentation von Spielzeugtieren und Haushaltsgegenständen => „Ihr müsst Euch nur an die Tiere erinnern.“ => 7- und 8jhrige konzentrieren sich auf die Tiere => bessere Erinnerungsleistung => Vierjährige: gleich viel Aufmerksamkeit für die zwei Gruppen von Objekten (schlechtere Erinnerungsleistung) |
| Verbesserungen im Inhaltswissen | - Neues kann besser gelernt werden, wenn es mit Gedächtnisinhalten verknüpft werden kann -> Enkodieren -> Nützliche Assoziationen -> Lenkung der Suche im Gedächtnis => je mehr man über etwas weiß, desto besser/schneller kann man es einordnen, verstehen, … => Z.B., wenn ein Kind Fußballfan ist, kann er super schnell neue Infos einordnen, Assoziationen knüpfen und die Inhalte auch im Gedächtnis schneller suchen |
| Entwicklung des Problemlösens -> Theorie der überlappenden Wellen | |
| Entwicklung des Problemlösens -> Planen | - Kinder bilden bereits mit 1;0 einfache Pläne - Problemlösen ist häufig erfolgreicher, wenn man zuerst plant, was man tun will => liest man Kinder zunächst eine Strategie entwerfen, bevor sie ein Fragespiel spielten, bei dem man eine Sache mit höchstens 20 Fragen herausfinden muss, kamen sie nach weniger Fragen auf die Antwort als Gleichaltrige, die nicht zum Planen angehalten wurden. |
| Entwicklung des Problemlösens -> analoges Schließen | - Menschen verstehen neue Probleme oft anhand bereits bekannter Probleme |
| Verfahren zur Untersuchung des Planens | |
| Theorien des Kernwissens | - Das Denken von Säuglingen und Kleinkindern ist in Bereichen, die im Verlauf der menschlichen Evolutionsgeschichte von Bedeutung waren, besonders differenziert - Annahme: Kleine Kinder sind in diesen Bereichen zu logischen Denkleistungen fähig, die weit darüber hinausgehen, was Piaget für möglich - Die Sicht auf das Wesen des Kindes => Das Kind als evolutionäres Produkt -> Kinder haben seit Geburt spezialisierte Lernfähigkeiten, mit denen sie Infos von evolutionärer Bedeutung schnell und mühelos aufnehmen können -> angeborene Kenntnisse sind domänenspezifisch |
| Informelle Theorien von Kindern | - Kleinkinder strukturieren ihre Kenntnisse über die wichtigsten Wissensdomänen zu informellen Theorien: -> Die Theorien helfen Objekte und Ereignisse der Umwelt einzuordnen -> Sie erklären viele einzelne Phänomene anhand einiger weniger Grundprinzipien -> Sie erklären Ereignisse anhand nicht beobachtbarer Ursachen => Erste physikalische Theorien mit 0;3 => Erste psychologische Theorien mit 1;6 => Erste biologische Theorien mit 3;0 |
| Physikalische Theorie: Experiment von R. Baillargeon | |
| Physikalische Theorie: Experiment von R. Baillargeon ( Möhre ) | |
| Physikalische Theorie von E. Spelke | |
| VLE 4 - Sozioemotionale Entwicklungstheorien | |
| Freuds psychoanalytische Theorie Grundlegende Merkmale | |
| Freuds psychoanalytische Theorie Drei psychische Instanzen | |
| Freuds psychoanalytische Theorie Drei Ebenen des Bewusstseins | |
| Freuds psychoanalytische Theorie Phasen der Entwicklung | |
| Freuds psychoanalytische Theorie Entwicklung von Störungen | |
| Freuds psychoanalytische Theorie Bewertung der psychoanalytische Theorie | |
| Eriksons Theorie der psychosozialen Entwicklung | |
| Eriksons Theorie der psychosozialen Entwicklung - Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung | |
| Einführung zum Thema Jugendalter: Identitätsentwicklung nach Erikson | |
| Havighursts Konzept der Entwicklungsaufgaben | |
| Havinghursts Entwicklungsaufgaben | |
| Havinghursts Entwicklungsaufgaben - Merkmale | |
| Behavioristische Theorien | |
| Behavioristische Theorien - Klassisches Konditionieren | |
| KK Experimente | |
| KK little Albert | |
| Operantes Konditionieren | |
| Operantes Konditionieren - Kontingenzlernen | |
| Operantes Konditionieren - 4 Felder Schema | |
| Behavioristische Theorien - Therapeutische Anwendungen | |
| Behavioristische Theorien Einflüsse auf die Erziehung | |
| Behavioristische Theorien Anwendungen: Wie sollen Eltern auf kindliches Schreien reagieren? | |
| Behavioristische Theorien Anwendungen: Wie sollen Eltern auf kindliches Schreien reagieren? van Ijzendoorn & Hubbard (2000) | Methoden - Elektronisches Recording des Schreiens - Beobachtung des Elternverhaltens - Im ersten Lebensjahr: 12 Hausbesuche (ein Besuch alle 3 Wochen) insgesamt >20h Recording time pro Familie - „Strange Situation Test“ zur Messung der Bindungssicherheit mit 15 Monaten - Ergebnisse -> „Jeweiliges promptes Reagieren“ auf kindliches Schreien scheint dieses zu verstärken -> „Jeweiliges promptes Reagieren“ hängt mit „unsicher-vermeidender Bindung mit 15 Monaten zusammen -> Ersteltern reagieren deutlich prompter auf kindliches Schreien als Zweiteltern - Fazit: „‘Benign neglect’ of fussing may stimulate the emergent abilities in infants to cope with mild distress.“ -> Eltern sollten auf starkes Unbehagen prompt reagieren, aber bei geringeren Anlässen nicht sofort aufspringen. So lernt das Kind, leichtes Unbehagen selbst zu regulieren. |
| Bewertung der behavioristischen Theorien | |
| Theorie des sozialen Lernens | |
| Theorien der sozialen Kognition | |
| Kohlbergs Theorie der Moralentwicklung | |
| Ethologische Theorie | |
| Bronfenbrenners bioökologisches Modell | |
| Bronfenbrenners bioökologisches Modell - Merkmale | |
| VL 5: Methoden der Entwicklungspsychologie | |
| Das Experiment | |
| Methoden der Entwicklungspsychologie - Grundbegriffe | |
| Korrelative Designs | |
| Querschnittsmethode - Prinzip | |
| Querschnittsmethode - Vor und Nachteile | |
| Querschnittsmethode - keine Infos über intraindividuelle Veränderung | |
| Querschnittsmethode - Alters und Generationsunterschiede | |
| Querschnittsmethode - Übertragbarkeit von Ergebnissen - Vergleichbarkeit von Alterstichproben | |
| Querschnittsmethode - Zusammenfassung | |
| Längsschnittmethode - Prinzip | |
| Längsschnittmethode - Vor und Nachteile | |
| Längsschnittmethode - Testungseffekte | |
| Längsschnittmethode - Alters und Testzeiteffekte | |
| Längsschnittmethode - Generalisierbarkeit auf andere Kohorten | |
| Längsschnittmethode - Selektiver Stichprobenausfall | |
| Längsschnittmethode - Hoher Zeit- und Personalaufwand | |
| Vergleich Quer- und Längsschnittmethode | |
| Vergleich Quer- und Längsschnittmethode - Auslösung des Widerspruchs | |
| Konvergenzmodelle | |
| Konvergenzmodelle - Idealfall und dessen Voraussetzungen | |
| Konvergenzmodelle - Beispiel Big 5 | |
| Verschiedene Messmethoden | - Befragung (Fragebogen, Interview, Tagebuch) - Psychometrische Testung (z.B. IQ-Test) - Verhaltensbeobachtung - Psychophysiologische Messungen |
| Forschungsparadigmen im Säuglingsalter - Ausgangslage | |
| Präferenzparadigma | |
| Habituationsparadigma | |
| Habituationsparadigma - Anwendungsbeispiel | |
| Erwartungs-Induktions-Paradigma | |
| Erwartungs-Enttäuschungs-Paradigma | |
| Paradigma der verzögerten Nachahmung | |
| Verhaltensbeobachtung bei Säuglingen in nicht-experimentellen Kontexten | |
| VL 6: Anlage und Umwelt | . |
| Drei Phasen unterschiedlicher Gewichtung von Anlage und Umwelt seit dem 2. Weltkrieg | |
| Definitionen Heritabilität | - Veranlagung/Erblichkeit = Heritabilität/Heridität = Unterschiede in der Population, die auf genetische Unterschiede zurückgehen - „Angeboren“: Kann auch Einflüsse der Umwelt während der Fetalzeit beinhalten |
| Biologische Grundlagen von Persönlichkeitseigenschaften: | |
| Verhaltensgenetische Studien Designs: Zwillingsstudien | |
| Verhaltensgenetische Studien Designs: Adoptionsstudien | |
| Verhaltensgenetische Studien Designs: Kombinierte Designs (Zwillings- mit Adoptionsstudie) | |
| Verhaltensgenetische Studien Analyse von Varianzkomponenten | |
| Ergebnisse von zwillingsstudien | - teils frappierende Ähnlichkeiten (bob und bob) Aber: - Wenn man beliebige Personen miteinander vergleicht, findet sich immer eine Anzahl von Vorlieben, die miteinander übereinstimmen - Dieses Vorgehen ist daher wenig aussagekräftig - Daher besser: Ergebnisse, die auf systematischeren Studien beruhen - Wichtiger Bereich, in dem Anlage- und Umweltabhängigkeit schon früh abzugrenzen versucht wurde: Intelligenz. - Typisches Vorgehen: Man untersucht Paare von eineiigen Zwillingen, zweieiigen Zwillingen und Paare weiterer Verwandtschaftsgrade (sonstige Geschwister, Eltern/Kind) |
| IQ-Korrelationen aus Zwillings-, Adoptions-, und Familienstudien | |
| Korrelationen der Intelligenz erwachsener Paarlinge unterschiedlichen Verwandtschaftsgrades, zusammen oder getrennt aufgewachsen | |
| Größe der Anlageähnlichkeit und IQ-Ähnlichkeit | |
| Erblichkeitsschätzungen für Intelligenz im Vergleich zu anderen Charakteristika | |
| Erblichkeitsschätzungen für spezifische Intelligenzfähigkeiten | |
| Zwillingsstudien: Ergebnisse - Sozialverhalten | |
| Veränderung der Erblichkeit mit dem Alter | |
| 3 Typen von Genotyp-Umwelt Korrelationen | |
| Warum nimmt die Erblichkeit von Intelligenz mit dem Lebensalter zu? | |
| Verhaltensgenetische Studien Klarstellungen zu h² | |
| Klarstellungen zu h² - Abbildung | |
| Kritik an verhaltensgenetischen Studien - Mangelnde Repräsentativität der Zwillingssituation für die Gesamtbevölkerung, die nicht in einer Zwillingssituation aufwächst | |
| Kritik an verhaltensgenetischen Studien - Mangelnde Übereinstimmung der Umweltvariationen bei eineiigen und zweieiigen Zwillingen | |
| Kritik an verhaltensgenetischen Studien - Beschränkung der Aussagemöglichkeiten auf die vorgefundene Umweltvariation | |
| Grundsätzliches Problem von Erblichkeitsstudien | |
| Kritik an verhaltensgenetischen Studien - Wechselwirkungen | |
| Molekulargenetische Studien und Kandidaten Gen-Methode | |
| Genom-wide Association (GWAS) Methode | |
| Genom-wide Association (GWAS) Methode - Suche nach dem Intelligenz-Gen | |
| Gen X Umwelt-Interaktion - Muttermilch und Intelligenz | |
| Muttermilch und Intelligenz Gen X Umwelt-Interaktion - Fazit und Interpretation | |
| Epigenetik | |
| Epigenetik - Tierexperiment mit Mäusen | |
| VL 7: Diagnose des Entwicklungsstandes | . |
| Zentrale Aufgaben der Entwicklungsdiagnostik, zentrale Frage, ... | |
| Nachteile einer Orientierung am Lebensalter | |
| Alternative zur Orientierung am Lebensalter | |
| Schritte der Testkonstruktion | |
| Testgütekriterien | |
| Objektivität | |
| Reliabilität | |
| Retest- und Paralleltest-Reliabilität | |
| Split-Half-Reliabilität und Konsistenzanalyse | |
| Validität - Inhalts- und Kriteriumsbezogene Validität | |
| Konstruktvalidität | |
| Normierung | |
| Screening-Tests | |
| Denver-Entwicklungstest | |
| Denver-Entwicklungstest: 4 Bereiche | |
| Denver-Entwicklungstest - Erklärung | |
| Denver-Entwicklungstest - Altersspanne | |
| Allgemeine Entwicklungstests und Wiener Entwicklungstest | |
| Kurzüberblick zum Wiener Entwicklungstest | |
| Interkorrelationen der Dimensionen des ET6-6 | |
| Spezielle Entwicklungstests - z.B. Marburger Sprachverständnis für Kinder | |
| Weitere Sprachentwicklungstests | |
| Wichtig bei Tests zu beachten |
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