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Descripción
Fichas por arne.doebler, actualizado hace más de 1 año
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Creado por arne.doebler
hace casi 9 años
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| Pregunta | Respuesta |
| Lehrzieltaxonomie nach Bloom: (6) Hauptkategorien | Kognitive Lehrziele: 1. Wissen, Kenntnis: Sachverhalte wiedergeben können 2. Verständnis: mit eigenen Worten wiedergeben und interpretieren 3. Anwendung: Regeln/Gesetzmäßigkeiten auf Sonderfälle übertragen und so Probleme lösen 4. Analyse: Sachverhalte in ihre Struktur zerlegen 5. Synthese: Elemente zu neuem Komplex zusammenfügen 6. Bewertung: Sachverhalte nach Kriterien beurteilen |
| weitere Lehrzieltaxonomien (nicht Bloom) | 1. affektive Lehrziele 2. psychomotorische Lehrziele |
| Direkte Instruktion: empirische Bewertung | 1. angewandt von besonders effektiven Lehrern, deren Schüler höchsten Leistungszuwachs erzielten (Beobachtungsstudien) 2. Effektivität in experimentellen Studien repliziert (z.B. Anderson, Evertson & Brophy, 1979) 3. Effektivitätseinsschätzung von Schulprogrammen (Bereich: Lesen & Mathe): "moderat positive Effekte" (American Institute of Research, 2005) |
| Direkte Instruktion: Methoden | 1. klar, strukturierte Lernerfahrungen 2. kleine Schritte, flottes Tempo 3. detailierte und redundante Erklärungen 4. viele Fragen und Aufgaben, alle Schüler üben aktiv 5. viele Rückmeldungen, viel Korrigieren von Antworten 6. mindestens 80% der Schülerantworten richtig 7. kurze Stillarbeitsphasen, Überwachen der Schülerarbeit 8. Lernerfolg durch Überlernen |
| Direkte Instruktion: Leitgedanke & Lehrziel | Leitgedanke: "wenn ich will, dass meine Schüler etwas lernen, muss ich es ihnen beibringen" Lehrziel: jedem Kind so viel beibringen wie möglich, Schülerantworten sollen zum Schluss fast automatisch kommen (bis 100% richtige) (Grell & Grell, 2000) |
| Kritik am konventionellen Unterricht | 1. zu flüchtige Präsentation des neuen Lehrstoffs; sture Lehrplanerfüllung 2. zu wenig Übung unter Anleitung 3. Lehrer ruft wenige und immer dieselben Schüler auf (die, die sich als erstes melden) 4. anfängliche Fehler von Schülern werden nicht sorgfältigt korrigiert 5. einmalige Darbietung des Lehrstoffs bzw. zu selten wiederholt (nicht alle Schüler meistern ihn) 6. Stillarbeitsphasen sind zu lang und bleiben ineffizient (weil Schüler Inhalte noch nicht genügend beherrschen) |
| Kritik an direkter Instruktion | 1. übermäßige Lenkung durch Lehrer, rigide 2. Effektivitätsdenken zu testbezogen (Lehrerfrage-Schülerantwort-Feedbacksequenz) 3. passive Methode des Unterrichts, zu wenig Förderung der Denkfähigkeit |
| Cognitive Apprenticeship: Inhalte (Aspekte problemorientierter Lernumgebungen) | 1. domänenspezifisches Vorwissen (Vermittlung im konkreten Anwendungskontext) 2. Heuristiken (häufig erfahrungsbasierte, allgemein effektive Techniken) 3. Kontrollstrategien (Expertenwissen als allgemeine Regel für Novizen Formulierungen) 4. Lernstrategien (Verallgemeinerung spezifischer Regeln auf grundsätzliche Vorgehensweisen beim Lernen und Problemlösen) (Collins, Brown & Newman, 1989) |
| Cognitive Apprenticeship: Methoden & Sequenzierung (Aspekte problemorientierter Lernumgebungen) | Methoden: 1. Lehreraktivität: (1) Modelling (Experte demonstriert Aufagebenlösung & externalisiert kognitive Prozesse), (2) Coaching (Unterstützung & Feedback; Integration verschiedener Fähigkeiten), (3) Scaffolding (Unterstützung bezieht sich auf Aufgabenteile & verdeutlicht dem Lernenden die Struktur der Aufgabe) (4) Fading (Ausbleiben instruktionaler Unterstützung) 2. Artikulation: Schüler diskutieren ihr Wissen 3. Reflektion: Vergleich des eigenen Vorgehens, mit Herangehensweisen anderer; kritische Grundhaltung gegenüber eigenem Vorgehen 4. Exploration: eigenes Modell hinterfragen, kritisieren, Schwachpunkte herausarbeiten Sequenzierung: Veränderung des Lehrprozesses bei zunehmender Expertise (zunehmende Komplexität und Validität; globale vor lokalen Fertigkeiten) |
| Cognitive Apprenticeship: Soziologie (Aspekte problemorientierter Lernumgebungen) | 1. situiertes Lernen 2. expertenorientiertes Lernen 3. intrinsische Motivation 4. kooperatives Lernen 5. Ausnutzen von Konkurrenzverhalten |
| Cognitive Apprenticeship: Anwendungsbeispiel (Aspekte problemorientierter Lernumgebungen) | 1. Lehrer & Schüler lesen Text zunächst leise 2. Schüler übernimmt Lehrerrolle (stellt Fragen zum Text, fasst Text zusammen, trifft vorhersagen usw.) 3. Lehrer moderiert diesen Prozess (coacht Schüler im Formulieren guter Fragen und Zusammenfassungen) 4. Unterstützung durch den Lehrer nimmt nach und nach ab (scaffolding, fading) |
| Cognitive Apprenticeship: Ergebnisse (Aspekte problemorientierter Lernumgebungen) | Methode extrem effektiv 1. individuelles Lehren mit Schülern mit schlechter Leseleistung verbessert deren Textverstehensscoresvon 15% auf 85% 2. Lehren in Kleingruppen verbessert Textverstehensscores von 30% auf 80% 3. in Klassenunterschungen werden Textverstehensscores von 40% auf 80% gesteigert |
| Anchored Instruction: Ausgangpunkt | Cognition and Technologie Group at Vanderbilt (1993) Ausgangspunkt: 1. semantisch reichhaltige "Anker" setzen, die 2. Problemlösesituation veranschaulichen |
| Anchored Instruction: Beispiel Jasper-Projekt | 1. Set videobasierter Abenteuergeschichten: motivierender, realistischer Kontext lehrt Umgang mit komplexen Problemen 2. am Ender jeder Geschichte fasst einer der Charaktere die zu lösende Problemsituation kurz zusammen 3. Geschichten kombinieren Wissen aus verschiedenen Bereichen 4. gewünschte Lernaktivitäten (1) Teilziele festlegen, (2) relevante Informationen identifizieren, (3) kooperieren, um komplexe Probleme zu lösen, (4) Vor- und Nachteile diskutieren (5) Perspektiven vergleichen (6) interessante Ereignisse aus Geschichte erklären 5. nachdem Aufgabe erfüllt, können Lernende sich mögliche Problemlösung ansehen (Video) |
| Anchored Instruction: Designprinzipen des Jasper-Projekts | 1. videobasiertes Format (motivierend, hilft weniger guten Lesern, soll Informationssuche erleichtern & komplexes Verstehen unterstützen) 2. Abenteuergeschichten mit realistischer Problemstellung (einprägsam, Relevanz von Mathematik & Schlussfolgern für Alltagsereignisse soll verdeutlicht werden) 3. generatives Lernen (Geschichte endet und Lernende müssen zu lösende Probleme selbst identifizieren; fördert schlussfolgerndes Denken) 4. eingebettete Daten (ermöglichen Entscheidungsfindung; motivieren Lösungen zu finden, vermitteln vergleichbares Vorwissensniveau) 5. Problemkomplexität (überwindet Tendenz zum frühen Aufgeben, führt Komplexitätsebene ein, die für reale Probleme charakteristisch, fördert Vertrauen in eigene Fähigkeit) 6. Paare aufeinander bezogener Abenteuer (helfen zu klären, was transferiert werden kann und was nicht; illustrieren analoges Denken) 7. Verknüpfungen über das Curriculum hinaus (helfen mathematisches Denken auf andere Bereiche z.B. Geschichte, Physik) auszuweiten; unterstützen Wissensintegration & Finden von Informationen) |
| Warum kooperatives Lernen?(Perspektiven) | 1. motivationale Perspektive: Interdependenz & individuelle Verantwortlichkeit für die Zielerreichung (eigener Beitrag identifizierbar) 2. Neo-piagetsche Perspektive: multiple Perspektiven bei Peer-Interaktion lösen sozio-kognitiven Konflikt aus; einhergehend: kognitive Umstrukturierung (Expertenmeinung dagegen nur oberflächliche Imitation) 3. Neo-vygotskische Perspektive: Peers unterstützen Lernende dabei, die Zone der nächsthöheren Entwicklung zu erreichen 4. Perspektive der kognitiven Elaboration und Metakognition: gemeinsame Wissenskonstruktion erfordert Lernstrategien 5. Außerdem: Förderung sozialer Kompetenzen |
| Typische Phänomene unstrukturierter Kooperation (nach Renkl, 2008) + Lösung | 1. der-Hans-der-macht's-dann-eh 2. da-mach-ich's-doch-gleich-lieber-selbst 3. ja-bin-ich-denn-der-Depp 4. kann-und-mag-ich-nicht-mach'-du 5. ich-erzähl'-dir-was-du-schon-weist (sozialpsychologisches Phänomen: geteiltes Wissen hat höhere Nennungswahrscheinlichkeit) 6. ich-habe-meinen-Teil-erledigt (bei stark aufgeteilten Arbeiten keine wirkliche Kooperation) 7. Gruppenarbeit-nein-danke (reduziertes Engagement aufgrund negativer Vorerfahrungen) Lösung: Einsatz von Kooperationsskripts |
| Ansätze zur Strukturierung von Kooperation (Renkl, 2008) | 1. motivationale Perspektive: sowohl individuelle Tests, als auch Bewertung der Gruppenleistung 2. neo-piagetsche-Perspektive: (1) Organisieren von Informationen und Ableiten von Schlussfolgerungen, (2) Präsentation und Verteidigen der eigenen Position, (3) herausgefordert werden, durch abweichende Meinungen (4) Auslösung von konzeptuellem Konflikt & Unsicherheit, (5) Rekonzeptualisierung / Synthese / Integration 3. Neo-vygotskische Perspektive: (1) gegenseitiges Lernen (2) zu erwerbende Strategie auf sozialer Ebene praktizieren und so internalisieren (3) Lernender wird von Gruppe abhängig 4. Perspektive der kognitven Elaboration und Metakognition: Skript schreibt Lernaktivitäten und Rollenverteilung vor ("Zusammenfasser"/"Zuhörer") |
| Metanalyse zur Wirksamkeit computerbasierten Unterrichts: Studienmerkmale (Kulik & Kulik, 1991) | Merkmale der ausgeqählten Studien: Vergleich: computerbasierter Unterricht (CBI) vs. konventioneller Unterricht, keine Konfundierungen Stichprobe: Grundschule, Sekundarstufe, Hochschule, Weiterbildung Unterrichtsdauer: ≤ 4 Wochen vs. > 4 Wochen Teilnehmerzuweisung: randomisiert vs. nicht-randomisiert Lehrer: derselbe vs. verschiedene Unterrichtsinhalte (bspw. Mathe, Wissenschaft, Lesen, Sprache, usw.) |
| Metanalyse zur Wirksamkeit computerbasierten Unterrichts (Kulik & Kulik, 1991) Analysemethode | 1. Kodierung der Ergebnisse auf einer gemeinsamen Skala, zwei unabhängige Kodierer 2. jede ausgewählte Outcomevariable ergibt eine CBI-Effektgröße 3. CBI-Effektgröße = Differenz zwischen durchschnittlichen Scores beider Gruppen, dividiert durch Standardabweichung der Kontrollbedingung |
| Metanalyse zur Wirksamkeit computerbasierten Unterrichts (Kulik & Kulik, 1991) Ergebnisse | 1. computerbasierter Unterricht (CBI) steigert Wissenserwerb (CBI Schüler übertrifft durchschnittlich 62% der Schüler aus konventionellem Unterricht) mögliche Erklärung zu 1: Neuheitseffekt von CBI, stärkere Kontrolle bei kürzeren Studien, "publication bias" 2. CBI-Unterricht um 2/3 kürzer als konventioneller Unterricht 3. Einsatz verschiedener Lehrer erhöht CBI-Effektivität im Vergleich zu demselben Lehrer mögliche Erklärung zu 3: fähigere Lehrer in CBI-Klassen eingesetzt oder CBI-Unterricht förderlich für Lehrerleistung 4. Einstellung gegenüber Computern, Unterrichtsqualität, Schulfächern nach CBI (geringfügig) verbessert 5. vollständige Kursteilnahme geringfügig häufiger in konventionellen Klassen |
| Neuere Metanalysen zur Wirksamkeit computerbasierten Unterrichts | 1. Means (2009): "online learning vs. face-to-face instruction" (ES = +0.24) 2. Sitzmann (2006): "web-based instruction vs. Classroom instruction" (ES = +0.25) 3. Waxman (2003): "tech-supported learning vs. traditional learning" (ES = +0.41) |
| Computerbasierter Unterricht: Moderatorvariablen | 1. time-on-task 2. Instruktionsmethode (Clark-Kozma-Debatte) bzw. Verarbeitungstiefe (AIME = amount of invested mental effort) 3. Lernerkontrolle 4. Übung & Feedback 5. noch wenig untersucht: Einfluss des Alters |
| Neue Medien: Kognitive Theorien multimedialen Lernens (Richard Mayer ➔ viel zitiert) | multimediales Lernen = Lernen aus: (1) Worten: Bildschirmtext vs. gesprochene Narration und (2) Bildern: statisch vs. dynamisch Multimedia-Prinzip: Annahme: besseres Lernen durch aufeinander bezogene verbale und bildliche Informationen |
| Neue Medien: Ziele | 1. vertieftes Verständnis des Lerngegenstands 2. Organisation zu einer kohärenten kognitiven Struktur 3. Integration mit Vorwissen 4. Wissensanwendung/Transfer |
| Neue Medien: Problem der kognitiven Belastung | begrenzte Verarbeitungskapazität muss bei Gestaltung von multimedialem Lernmaterial berücksichtigt werden |
| Annahmen zur Informationsverarbeitung beim multimedialen Lernen | 1. Dual channel (zwei getrennte Verarbeitungskanäle für verbales & visuelles Lernmaterial) 2. limited capacity (beide weisen jeweils begrenzte Verarbeitungskapazität auf) 3. active processing (Lernen erfordert intensive kognitive Verarbeitung, gilt für beide) |
| Anforderungen an kognitive Verarbeitung beim multimedialen Lernen | 1. essential processing: (Selektion, Organisation & Integration jeweils von Worten und Bildern, um den Sinn des Dargebotenen zu verstehen) 2. incidental processing: (nicht erforderlich zum Verstehen, aber durch Gestaltung der Lernaufgaben getriggert z.B. Hintergrundmusik, während einer Animation mit gesprochenem Text) 3. Representational holding: (Mentale Repräsentationen im Arbeitsgedächtnis aufrecht erhalten z.B. Bild und beschreibender Text an 2 getrennten Stellen, die nicht gleichzeitig betrachtet werden können) |
| Gestaltungsempfehlungen für multimediales Lernmaterial | 1. off-loading (Worte auditiv statt Bildschirmtexte neben Bild ➔ Modalitätseffekt) 2. segmenting (lerngesteuerte Geschwindigkeit ➔ Segmentation Effekt) 3. aligning (gedruckte Worte direkt an korrespondierenden Bildbabschnitt ➔ spatial continguity effect) 3. eliminating redundancy (nicht dieselben Inhalte auditiv/in gedruckter Form ➔ Redundancy Effect) weitere: pretraining, coherence, signaling, temporal contiguity, spatial ability |
| Zusammenfassung: Vergleich klassicher instruktionaler Ansätze mit modernen Ansätzen Fokus auf Förderung und Transfer | 1. Auffassung von Lernen als rezeptives vs. kostruktives Geschehen 2. externale vs. internale Regulierung des Lernverhaltens 3. Unidirektionalität & Bidirektionalität der Kommunikation 4. Rolle der semantischen Einbettung von Anforderungen: abstrakt vs. situiert 5. Einführung von Komplexität: Zeitpunkt: graduell vs. von Anfang an Art: Anzahl von Teilfertigkeiten, Detailliertheit, zu berücksichtigende Rahmenbedingungen, Variabilität von Anforderungen, Ausmaß instruktionaler Unterstützung |
| Metanalyse zur Wirksamkeit computerbasierten Unterrichts (Kulik & Kulik, 1991) Merkmale | 1. Vergleich: computerbasierter- (CBI = Computer-Based Instruction) vs. konventioneller Unterricht; keine Konfundierungen 2. Stichprobe: Grundschule, Sekundarstufe, Hochschule, Weiterbildung 3. Unterrichtsdauer: ≤ 4 Wochen vs > 4 Wochen 4. derselbe vs. verschiedene Lehrer 5. Unterrichtsinhalte (z.B. Mathe, Wissenschaft, Lesen & Sprache, usw.) |
| Multimedia-Prinzip | Annahme: besseres Lernen durch aufeinander bezogene verbale und bildliche Informationen |
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