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| Pregunta | Respuesta |
| Schüler | Schüler sind Menschen, die sich beim Lernen von Lehrern helfen lassen |
| Lehrer | Lehrer sind Menschen, die Schülern beim Lernen helfen |
| drei Grundformen des Unterrichts | Lehrgangsförmiger Unterricht Freiarbeit Projektarbeit |
| Unterricht | Unterricht ist die planmäßige Interaktion von Lehrenden und Lernenden zum Aufbau von Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz im institutionellen Kontext der Schule |
| Erziehung | Erziehung ist die Einwirkung von Erziehern auf die heranwachsende Generation zum Zwecke der Persönlichkeitsbildung |
| Lernen | Lernen ist die Veränderung der Reflexions- und Handlungskompetenz durch die selbst organisierte Verarbeitung äußerer Anregungen und innerer Impulse |
| Lehren | Lehren ist die methodisch geordnete Vermittlung eines Lehrinhalts an den Lernenden in einer pädagogisch vorbereiteten Umgebung |
| Struktur von Lernen und Lehren | Lernen ist revolutionär Lehren ist konservativ |
| Ziel | Ein Ziel ist die Beschreibung des gewünschten Ergebnisses eines Lehr-Lern-Prozesses |
| Unterschied zwischen Ziel und Eregebnis | Zielbeschreibungen: präskriptiv Ergebnisfeststellung: deskriptiv |
| Unterrichtsinhalte | Unterrichtsinhalte sind die am Unterrichtsgegenstand gewonnenen, von Lehrern und Schülern gemeinsam erzeugten Sinngebungen |
| Unterrichtsmethoden | Unterrichtsmethoden sind die Formen und Verfahren, mit denen Lehrende und Lernende die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit im Unterricht vermitteln und sich aneignen |
| Das didaktische Dreieck | |
| Optimierung des Didaktischen Dreiecks | Ziele-Inhalte-Methoden-Relation |
| Merkmale für die Stimmigkeit einer Unterrichtsstunde | 1. die vom Lehrer formulierten Lehrziele werden zu den Lernzielen der Schüler 2. Schüler fühlen Kompetenzzuwachs 3. angemessenes Anspruchsniveau 4. Maßnahmen der inneren Differenzierung 5. gutes Timing der Stunde |
| Ebenen didaktischen Handelns und Reflektierens | 1. Planungsebene 2. Analyseebene 3. Prozessebene |
| fünf Grundkategorien des Unterrichts | 1. Zielstruktur 2. Inhaltsstruktur 3. Sozialstruktur 4. Handlungsstruktur 5. Prozessstruktur |
| in welcher Form realisiert sich Planmäßigkeit? | 1. Zielstruktur: didakt. strukt. Aufgabe des Unterrichts 2. Inhaltsstruktur: didakt. strukt. Thema 3. Sozialstruktur: didakt. strukt. Beziehungsarbeit 4. Handlungsstruktur: didakt. strukt. methodisches Handeln 5. Prozessstruktur: didakt. strukt. zeitliche Gliederung |
| Strukturmodell des Unterrichts | --> Bild S. 63 |
| Für welche Phasen kann das Strukturmodell des Unterrichts hilfreich sein? | 1. Analyse 2. Planung 3. Realisierung |
| Bedingungsstruktur: An welche Voraussetzungen ist Unterricht gebunden? | Unterricht ist an - personale - soziale - institutionelle - politisch-ökonomische - gesellschaftliche Voraussetzungen gebunden |
| Bedingungsstruktur: Ringe | innerer Ring: personaler Rahmen mittlerer Ring: institutioneller Rahmen äußerer Ring: gesellschaftlicher Rahmen |
| Beziehung zwischen Strukturmodell und der drei Ringe | Die drei Ringe legen eine lern- und professionstheoretische, eine schultheoretische und eine gesellschaftstheoretische Rahmung unseres Strukturmodells nahe --> Bild S. 68 |
| Strukturen | Strukturen sind rekursiv hervorgebrachte, kollektiv geltende Muster und Regeln (=Logiken) menschlicher Praxis |
| Zielstruktur: äußere und innere Seite | außen: Absichtserklärungen des Lehrers innen: alle handlungsleitenden Absichten, Motive und Erkenntnisinteressen |
| Inhaltsstruktur: äußere und innere Seite | außen: Lehr- und Lernstoffe innen: Sachlogik, Zugänglichkeit |
| drei didaktische Integrationsbegriffe | - Aufgabenstellung - Themenstellung - Zugänglichkeit |
| Sozialstruktur: äußere und innere Seite | außen: räumlich-soziale Organisation innen: Beziehungsarbeit |
| Differenzierung | Differenzierung bezeichnet alle Formen der zeitlich befristeten oder dauerhaften Aufteilung eines Lernverbands in arbeitsfähige Teilgruppen |
| Varianten innerer Differenzierung | 1. personale Differenzierung 2. didaktische Differenzierung 3. "Daddeln" im Unterrichtsalltag |
| Funktionen innerer Differenzierung | 1. Lernen effektiver machen 2. Unterricht inhaltlich reicher machen 3. fachliche Spezialisierung in verschiedenen Leistungsgebieten 4. Förderung von Teamarbeit 5. pädagogische Gestaltung des Umgangs mit Heterogenität |
| Ziel der unterrichtlichen Beziehungsarbeit | Die Beziehungsarbeit ist dann zum Abschluss gekommen, wenn Lehrende und Lernende gemeinsam die Verantwortung für den Lehr-Lern-Prozess übernommen haben. Ziel der unterrichtlichen Beziehungsarbeit daher --> Arbeitsbündnis |
| Handlungsstruktur: äußere und innere Seite | außen: beobachtbare Lehrer- und Schülertätigkeiten innen: Handlungsmuster, die den einzelnen Lehr-Lern-Akten, Lehr-Lern-Formen und Handlungsprodukten wie Drehbuch zugrunde liegen |
| Lehr-Lern-Formen | Lehr-Lern-Formen sind historisch gewachsene feste Formen zur Aneignung von Wirklichkeit. Sie haben einen definierten Anfang, eine definierte Rollenverteilung, einen bestimmten Spannungsbogen und einen erkennbaren Abschluss. |
| Führung und Selbsttätigkeit im Unterrichtsprozess | Führung und Selbsttätigkeit sind im Unterrichtsprozess dialektisch miteinander verbunden |
| Was kann aus der Dialektik von Führung und Selbsttätigkeit für den Unterricht gefolgert werden? | Im Unterricht sollte für einen wiederholten Wechsel zwischen lehreraktiven und schüleraktiven Phasen gesorgt werden |
| Prozessstruktur: äußere und innere Seite | außen: Schritte und Zeitintervalle des Unterrichts innen: methodischer Gang des Unterrichts |
| methodischer Gang | Der methodische Gang beschreibt die Prozessstruktur des Unterrichts. Er entsteht durch die Folgerichtigkeit, mit der die Unterrichtsschritte auseinander hergeleitet werden |
| methodische Linienführungen einer Stunde | Bild S. 89 |
| Welche Linien gibt es in dem Modell der Methodischen Linienführungen? | 1. sozial-kommunikative Linien 2. Stofflinien 3. Prozesslinien |
| methodischer Grundrhythmus des Unterrichts | 1. Einstiegsphase 2. Erarbeitungsphase 3. Phase der Ergebnissicherung |
| logische Einheit des Unterrichts | - Bedingungsanalyse - Planung - Inszenierung - Auswertung |
| Didaktische Strukturierung | Bild S. 94 |
| Revidiertes Ebenenmodell didaktischer Reflexion | Bild S. 99 |
| Komplexitätsmerkmale des Unterrichts | - Ereignisvielfalt - Gleichzeitigkeit - Unmittelbarkeit - Nichtvoraussagbarkeit - Öffentlichkeit - Geschichtlichkeit |
| Inszenierung | Eine Inszenierung ist die Umsetzung eines Handlungsplanes in eine Handlung bzw. eine Abfolge von Handlungen |
| Inszenierungsmuster | Inszenierungsmuster sind "eingeschliffene" Bilder zur Gestaltung und Deutung von Lehr-Lern-Situationen |
| Beispiele für Inszenierungsmuster | 1. Schule als Museum 2. Modell Faktenschleuder 3. Modell Lern-Werkstatt 4. Expedition ins Ungewisse 5. Die "Laissez-faire"-Schule 6. Gefängnis-Schule |
| Geschichte | - Beginn der Neuzeit: Auflösung der ausschließlichen Orientierung an den Normen der Bibel und der Kirche auf - Galilei, Descartes, Luther, Calvin --> Schaffung eines am "Naturrecht" und an den Naturwissenschaften orientierten Welt- und Menschenbildes - Verlagerung der Autorität bzgl. Erziehungsfragen von Kirche hin zur weltlichen Obrigkeit (Herrscher/Staat) - Einführung der Schulpflicht im 18. Jhdt. |
| Aufklärer | Immanuel Kant (1724-1804) Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) Friedrich D.E. Schleiermacher (1768-1834) |
| Immanuel Kant | "Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen." (Sapere aude!) |
| Jean-Jacques Rousseau | - Erziehungsroman "Emile" - war der erste, der eine "weltliche" Theorie der Erziehung konzipierte |
| Friedrich D.E. Schleiermacher | Jeder Mensch bringe eine "wenn auch im Einzelfall verschieden orientierte und ausgeprägte Bildsamkeit" von Geburt an mit, die es zu entwickeln und zu fördern gelte --> bedeutendstes Mittel dazu sei die "Selbsttätigkeit": Jeder Mensch bilde sich in der tätigen Auseinandersetzung mit seiner Umwelt |
| Wilhelm Dilthey (1833-1911) | Pädagogik von ihm erstmalig als eigenständige Geisteswissenschaft begriffen |
| Bestimmung oberster Normen erzieherischen Handelns | Bis heute gibt es keine normative Grundrichtung, die gleichsam naturgesetzliche Kraft und Gültigkeit besäße --> keine neutrale Instanz, die entscheiden kann --> ABER: moralisch, politisch und pädagogisch akzeptable Zwischenlösung erforderlich |
| Fazit Herwig Blankertz zu normativer Grundrichtung | Blankertz hat herausgearbeitet, dass auch die heute vertretenen Pädagogikkonzepte immer wieder an zentralen Stellen an den bei Rousseau, Kant, Humboldt, Schleiermacher und Herbart formulierten Anspruch auf Mündigkeit und Emanzipation des Menschen zur übergeordneten Zielformel der Erziehung machen |
| Über die Mündigkeit (Blankertz) | "Thema der Pädagogik ist die Erziehung, die den Menschen im Zustand der Unmündigkeit antrifft. Erziehung muss diesen Zustand verändern, aber nicht beliebig, sondern orientiert an einer unbedingten Zwecksetzung, an der Mündigkeit des Menschen" |
| zentrale These des Buchs: über die übergeordnete Norm | Die einzig vernünftige übergeordnete Norm, an der didaktische Modelle und unterrichtspraktisches Handeln von Lehrern und Schülern zu messen sind, ist die Verpflichtung zur Aufklärung und Mündigkeit. |
| Was lässt sich über das Verhältnis von übergeordneten Normen und Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen sagen? | Es ist unmöglich, konkrete Ziel-, Inhalts- oder Methodenentscheidungen durch logische Deduktion aus übergeordneten Normen herzuleiten. --> Negativbeispiel: Tannenbaum-Schema |
| Zehn Merkmale guten Unterrichts (lehrerzentriert) | 1. klare Strukturierung 2. hoher Anteil echter Lernzeit 3. lernförderliches Klima 4. inhaltliche Klarheit 5. sinnstiftendes Kommunizieren 6. Methodenvielfalt 7. individuelles Fördern 8. intelligentes Üben 9. transparente Leistungserwartungen 10. vorbereitete Umgebung |
| Drei-Ebenen-Modell der Reflexion didaktischen Handelns | Bild S. 131 |
| Unterschied Naturwissenschaften - Geisteswissendschaften | - Naturwissenschaften beschreiben die Welt und decken kausale Zusammenhänge auf Geisteswissenschaften suchen den "Sinn" menschlicher Lebensäußerungen, der nur im "Verstehen" dieser aufgedeckt werden kann |
| Hermeneutischer Zirkel | 1. H. geht mit best. Vorwissen an Deutung des Textes 2. Zerlegung des Textes in Sinneinheiten 3. jede Sinneinheit wird interpretiert 4. Einzeldeutungen werden zu Ganzem zusammengefügt 5. dadurch verändert sich Vorverständnis des H. (Vertiefung, Zerbrechen...) 6. Veränderung der Deutungsperspektive --> erneute Interpretation des Textes 7. zusätzliche Lesarten können entstehen, so dass nochmals Veränderung des Vorverständnisses eintritt 8. abschließende Deutung des Textes |
| Theorie | Eine Theorie ist ein empirisch gehaltvoller Entwurf von Wirklichkeit, den sich Menschen ausgedacht haben, um die Welt zu deuten, um empirischen Gesetzmäßigkeiten nachzuspüren und um neue Handlungsperspektiven zu entwickeln |
| Praxis | Praxis ist menschliche Aufgabenbewältigung durch Denken, Fühlen und Handeln. Sie kann reproduzierend oder schöpferisch sein. Sie ist an bestimmte historisch-politische Bedingungen geknüpft. Sie setzt die Fähigkeit des Menschen zu selbständigem und selbst verantwortetem Handeln voraus. |
| Praxiswissen | Praxiswissen von Lehrern ist das im berufspraktischen Handeln gewachsene, aus unterschiedlichen Quellen schöpfende Handlungs- und Reflexionswissen zur Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen |
| Steuerungsinstanz des didaktisch-methodischen Handelns | Kern des Praxiswissens und zentrale Steuerungsinstanz des didaktisch-methodischen Handelns sind die im Verlauf der Berufssozialisation verinnerlichten "Unterrichtsbilder" |
| Unterrichtsbilder | Unterrichtsbilder sind sinnlich-ganzheitliche Vorstellungen über den Ablauf und die Atmosphäre, über die Voraussetzungen und Ergebnisse guten und schlechten Unterrichts |
| Was ist didaktische Kompetenz? | Ein Lehrer muss in der Lage sein, seine tägliche Arbeit - selbständig, - kreativ, - handwerklich korrekt, - auf wissenschaftlicher Grundlage, - und auf der Grundlage einer Berufsethik zu erfüllen |
| Didaktische Kompetenz | Didaktische Kompetenz besteht aus der Fähigkeit, Unterricht kritisch zu reflektieren und ihn zielorientiert, kreativ und unter Beachtung der curricularen und institutionellen Rahmenbedingungen zu gestalten |
| Einflussfaktoren unterrichtspraktischer Kompetenzentwicklung | - Persönlichkeitsstruktur des Lehrers - physische Konstitution eingeschliffene Handlungsmuster, Methodenrepertoire - eigene Unterrichtserfahrungen - didaktisches Praxiswissen - nachwirkende Unterrichtserfahrungen der Schüler - professionelle Zuwendung zu den Schülern und Identifikation mit der Berufsaufgabe - institutionelle Rahmenbedingungen - Fachsozialisation durch Studium, Referendariat und Fortbildung - fachwissenschaftliche Ansprüche - empirisches Wissen über Lehr-/Lerngesetzmäßigkeiten - didaktisches Theoriewissen - politische und gesellschaftliche Orientierung erworben im Sozialisationsprozess - verbale und körpersprachliche Ausdrucksfähigkeit |
| Ausdifferenzierung des Begriffs der "didaktischen Kompetenz" | - Reflexionskompetenz : Fachkompetenz : Analysekompetenz : Planungskompetenz - Handlungskompetenz : Kommunikationskompetenz : Inszenierungskompetenz : Erziehungskompetenz (bedingen einander) |
| Bild zur Ausdifferenzierung der didaktischen Kompetenz | Bild S. 164 |
| widersprüchliche Grundstruktur von Unterricht | Unterricht hat eine paradoxe Grundstruktur: - Einsicht oder Befehl? - Grenzen setzen oder Freigeben? - Der Einzelne oder die Klasse? - Nähe oder Distanz? - Gesellschaft oder Individuum? |
| Entwicklungsaufgabe | Eine Entwicklungsaufgabe eines Studenten/Referendars/Lehrers ist eine biografisch bedeutsame und subjektiv als notwendig empfundene Herausforderung zum Aufbau didaktischer Kompetenz |
| Entwicklungsviereck | Bild S. 171 |
| Ähnlichkeitshemmung | Ranschburg-Phänomen: Ähnlichkeitshemmung ist die 1905 von dem Psychologen Ranschburg nachgewiesene Hemmung des Gedächtnisses bei der Reproduktion von ähnlichen Lerninhalten durch Mangel an gestaltlicher Differenzierung |
| Vertreter des Behaviorismus | - Pawlow - Skinner - Watson - Thorndike |
| Zeit und Vertreter der kognitiven Wende | ca. 1960: - Bruner - Neisser |
| epräsentationsmodi nach Bruner | - enaktiv - ikonisch - symbolisch |
| Entwicklungspsychologen | - Jean Piaget - Sigmund Freud (1856-1939) - Erik Erikson (1902-1994) - Lawrence Kohlberg (1927-1987) - Urie Bronfenbrenner (geb. 1917) - Lew Semjonowitsch Wygotski (1896-1934) |
| Beziehung zwischen Lernmodellen, didaktischen Modellen und Unterrichtskonzepten | Modelle des Lernens sind unverzichtbare Bezugspunkte für die Erarbeitung von didaktischen Modellen und von Unterrichtskonzepten |
| Autoren der Bildungstheoretischen Didaktik | - Wolfgang Klafki (geb. 1927): hat die zu Beginn der 1970er-Jahre eingeleitete sozialliberale Bildungsreform engagiert und kritisch begleitet Martin Wagenschein (geb. 1896): seit Ende der 1920er Jahre publizierte Wagenschein zahlreiche Schriften zur naturwissenschaftlichen Bildung |
| Bildungstheoretische Didaktik: Die fünf Grundfragen der didaktischen Analyse | 1. Gegenwartsbedeutung 2. Zukunftsbedeutung 3. Struktur des Inhalts 4. Exemplarische Bedeutung 5. Zugänglichkeit |
| klassische Bildungstheoretiker | - Wilhelm von Humboldt (1767-1835) - Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) - Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834) - Johann Friedrich Herbart (1776-1841) |
| klassische Bildungstheorie: Aufgabe von Bildung und Erziehung | Bildung und Erziehung habe die Aufgabe, dem unmündigen Menschen zur Mündigkeit zu verhelfen |
| klassische Bildungstheorien: vier unverzichtbare gemeinsame Charakteristika | 1. Bildung zielt auf die Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung... 2. ...und wird im Rahmen der historisch-gesellschaftlich-kulturellen Gegebenheiten erworben 3. Bildung kann jede/r nur für sich selbst erwerben,... 4. ... der Bildungsprozess erfolgt aber in einer "Gemeinschaft" |
| Was ist das Allgemeine an Allgemeinbildung? | 1. Bildung für alle 2. allseitige Bildung 3. Bildung "im Medium des Allgemeinen" |
| Allgemeinbildung | Allgemeinbildung bezeichnet die Fähigkeit eines Menschen, in der Auseinandersetzung mit der Welt selbstbestimmt, kritisch, sachkompetent und solidarisch zu denken, zu handeln und sich weiterzuentwickeln --> vgl. Begriff der Mündigkeit bei Kant |
| zwei Formen von Bildungstheorien | 1. Materiale Bildungstheorien - "enzyklopädische Liste von Bildungsgütern, die derjenige beherrschen muss, der für sich beansprucht, Allgemeinbildung zu besitzen." 2. Formale Bildungstheorien - Beschreibung eines Satzes von Methoden und Kompetenzen, die die Menschen brauchen, um in der Welt, in der wir leben, handlungs- und entwicklungsfähig zu werden und zu bleiben |
| Bildungstheorien | Bild S. 213 |
| Bildungstheoretische Didaktik: weitere Form einer Bildungstheorie (von Hentig) | Prozessorientierte Bildungstheorie: Formung der Person; Maßstab: - Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit, - die Wahrnehmung von Glück; - die Fähigkeit und den Willen, sich zu verständigen, - ein Bewusstsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz, - Wachheit für letzte Fragen; - und - ein doppeltes Kriterium - die Bereitschaft zu Selbstverantwortung und Verantwortung in der res publica. |
| Beziehung der drei Bildungstheorien | Materiale, formale und prozessorientierte Bildungstheorien müssen miteinander verflochten werden |
| Bildungstheoretische Didaktik: Kategoriale Bildung | Kategoriale Bildung ist der Versuch, die objektbezogene (materiale) Seite von Bildungsprozessen mit der subjektbezogenen (formalen) Seite dialektisch zu verschränken |
| Bildungstheoretische Didaktik: Wozu dient die didaktische Analyse Klafkis? | Klafkis didaktische Analyse dient der Freilegung des Bildungsgehaltes der vom Lehrplan schon vorgegebenen Bildungsinhalte |
| Problem an Klafkis bildungstheoretischer Didaktik | - Versuch Klafkis, mit dem Entwurf der kategorialen Bildung materiale und formale Bildung dialektisch miteinander zu verknüpfen, blieb auf halber Strecke stehen --> inhaltliche Entscheidungen blieben den Vorgaben des Lehrplans überlassen |
| Nach welchen Maßstäben soll die "Freilegungsarbeit" vorgenommen werden? | - das Elementare - das Exemplarische - das Fundamentale |
| Was bedeutet in diesem Zusammenhang elementar? | "Elementar" ist, was am besonderen Fall bzw. Beispiel ein dahinter liegendes allgemeines Prinzip erfahrbar macht. Elementar ist jenes Besondere, das - über sich selbst hinausweisend - ein Allgemeines aufdeckt |
| Was bedeutet in diesem Zusammenhang fundamental? | "Fundamental" sind Erfahrungen, in denen grundlegende Einsichten auf prägnante Weise gewonnen werden |
| Was bedeutet in diesem Zusammenhang exemplarisch? | Sowohl die "Fundamentalia" als auch die "Elementaria" müssen jeweils 'exemplarisch', am eindrucksvollen, fruchtbaren Beispiel gewonnen werden --> Inhalte dürfen insofern exemplarisch heißen, als sie Fundamentales oder Elementares aufzuschließen vermögen |
| Beschränkung von Klafikis Bildungstheorie | Klafki bespricht das Was, jedoch weniger das Wie --> Anschluss: Wolfgang Kramp --> Beschäftigung mit Fragen der konkreten Unterrichtsvorbereitung |
| Weiterentwicklung der bildungstheoretischen Didaktik | kritisch-konstruktive Didaktik |
| kritisch-konstruktive Didaktik: Angriffe auf die bildungstheoretische Didaktik in den 70er Jahren | - politisch-gesellschaftskritisch: Modell zu konservativ --> bildungstheoretische Didaktik trage dazu bei, die herrschende Klassengesellschaft zu stabilisieren - wissenschaftlich: empirisch zu wenig abgesichert unterrichtspraktisch: praxisferne Didaktik --> Vernachlässigung der Unterrichtsmethodik |
| kritisch-konstruktive Didaktik: Namensherkunft Ia | - kritisch: kritisch ist die Position,weil Klafki nun dem Unterricht grundlegende Zielstellungen aufgibt, die seinem aufklärerischem, humanistischen Menschenbild entsprechen, aber in der Gesellschaft insgesamt keineswegs erreicht sind: - Selbstbestimmungsfähigkeit - Mitbestimmungsfähigkeit - Solidaritätsfähigkeit |
| kritisch-konstruktive Didaktik: Namensherkunft Ib | Bild S. 229 |
| kritisch-konstruktive Didaktik: Namensherkunft II | konstruktiv: konstruktiv ist die neue Position, weil Klafki sich nicht mehr damit zufrieden gibt, innerhalb der vorgegebenen institutionellen und curricularen Rahmenbedingungen Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung zu formulieren, sondern so etwas wie eine konkrete Utopie entwerfen will |
| kritisch-konstruktive Didaktik: Bildung wird zum päagogisch-politischen Auftrag (drei Gesichtspunkte) | 1. Fundament des Bildungsbegriffs ist das Aufklärungspostulat 2. Auch heute muss gelten: allgemein ist Bildung nur dann, wenn sie allseitige (oder zumindest vielseitige) Bildung für alle Menschen im Medium des Allgemeinen ist 3. Bildung ist keine Privatangelegenheit. Sie bezeichnet die Fähigkeit eines Menschen, in Auseinandersetzung mit der Welt selbstbestimmt und solidarisch zu denken, zu handeln und sich weiterzuentwickeln |
| Unterschied bzgl Bildungsgehalt beim kritisch-konstruktiven Modell gegenüber dem bildungstheoretischen Modell | - didaktische Analyse soll weiterhin bei der Unterrichtsvorbereitung durchgeführt werden - NEU: um Bildungsgehalt des vorgesehenen Themas freizulegen, sollen sich Lehrer nicht an Vorgaben des Lehrplans orientieren, sondern am Maßstab der Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit der SuS |
| Charakterisierung dieser Neuerung gegenüber dem bildungstheoretischen Ansatz | - gravierender Unterschied - neue Grundlage des didaktischen Modells - dadurch wird aus einer Didaktik, die sich politisch nicht festlegte und deshalb bildungsbürgerlich-konservativ interpretiert werden konnte, ein hochpolitisches, kritisches Programm |
| Wie versteht sich die kritisch-konstruktive Didaktik? | Die kritisch-konstruktive Didaktik versteht sich als ein politisches Programm zur Demokratisierung von Bildung und Schule |
| kritisch-konstruktive Didaktik: Was ist mit den Zielen der Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit gemeint und wie sollen sie erreicht werden? 1 | 1. epochaltypische Schlüsselprobleme unserer kulturellen, gesellschaftlichen, politischen, individuellen Existenz --> Die Themen von Allgemeinbildung werden also nicht mehr durch einen Bildungskanon i.S. tradierter Bildungsgüter bestimmt, sondern durch grundlegende Probleme der Menschen und der Gesellschaft |
| kritisch-konstruktive Didaktik: Was ist mit den Zielen der Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit gemeint und wie sollen sie erreicht werden? 2 | 2. vielseitige Interessen- und Fähigkeitenentwicklung --> Blickverengungen sollen verhindert werden --> Problemunterricht soll deshalb nicht ausschl. durch die Schlüsselprobleme bestimmt werden, sondern muss ein z.T. obligatorisches "breites Angebot an weiteren Lernmöglichkeiten" zur Verfügung stellen |
| kritisch-konstruktive Didaktik: Was ist mit den Zielen der Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit gemeint und wie sollen sie erreicht werden? 3 | 3. einen so akzentuierten Unterricht nennt Klafki Problemunterricht --> er soll zu grundlegenden Einstellungen und Fähigkeiten (bzw. Haltungen und Kompetenzen) führen, die über den Bereich des jeweils thematisierten Schlüsselproblems hinausreichen: Bereitschaft und Fähigkeit zu Kritik, zum Argumentieren, zur Empathie, zu vernetzendem Denken u.a.m. gehören dazu |
| kritisch-konstruktive Didaktik: Was ist mit den Zielen der Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit gemeint und wie sollen sie erreicht werden? 4 | 4. Die derart entwickelten Einstellungen und Kompetenzen zielen auf die Befähigung zum Handeln gemäß den im Problemunterricht gewonnenen Erfahrungen und Einsichten |
| kriisch-konstruktive Didaktik: Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung | Bild S. 236 |
| Problem des Perspektivenschemas zur Unterrichtsplanung | Ziel der didaktischen Analyse anh. des neuen Perspektivenschemas soll es sein, den Bildungswert der den Schülern abverlangten Arbeit im Hinblick auf deren Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit zu ermitteln --> es fällt schwer, die didaktischen Perspektiven des PU im Perspektivenschema wiederzufinden |
| gemeinsame Kritik an bildungstheoretischer und kritisch-konstruktiver Didaktik | In der bildungstheoretischen und kritisch-konstruktiven Didaktik wurde die Methodik nicht ausreichend entfaltet. Deshalb bleibt die Verbindung zwischen den differenziert ausgearbeiteten Bildungszielen und der Umsetzung in die Unterrichtspraxis abstrakt |
| Forderungen Klafkis, wie Unterricht auszusehen hat | - wenn "Bildung für alle" übergeordnete Maxime, dann folgt daraus, dass selektive, trennende Momente der Schulstruktur so weit wie möglich abgebaut werden müssen - möglichst vielseitige Bildung --> erfordert thematisch breites und stärker individualisiertes Unterrichtsangebot - wenn Schlüsselprobleme im Mittelpunkt des Unterrichts stehen, so legt dies nahe, Unterricht epochal oder als Projekt zu gestalten und die strenge Abschottung zwischen den Fächern zu lockern |
| politische Dimension der krtisch-konstruktiven Didaktik | die politische Dimension der grundlegenden Bildungsziele wird durch Benennung konkreter Problemfelder noch deutlicher hervorgehoben. --> benötigt gesellschaftlichen Konsens (nicht über die richtige "Lösung", sondern lediglich um einen Konsens über die zentrale Bedeutung eines solchen Problems) |
| Dialektische Didaktik: Sozialisitischer Allgemeinbildungsbegriff | - Bildung it für alle - universale Bildung - wissenschaftlich fundierte Grundlagenbildung |
| Dialektische Didaktik: grundlegendes Prinzip | Dialektik von Führung und Selbsttätigkeit --> auf Unterricht bezogen: Lehren und Lernen stehen im Unterrichtsprozess in einem dialektischen Verhältnis zueinander |
| Dialektische Didaktik: Motor des Unterrichts | Der dialektische Widerspruch von Führung und Selbsttätigkeit treibt den Unterrichtsprozess voran --> dialektischer Umschlag |
| Dialektische Didaktik: Prozesskomponenten des Unterrichts | Bild S. 249 |
| Dialektische Didaktik: Kreislauf didaktischer Funktionen | S. 252 |
| Dialektische Didaktik: didaktische Grundrelationen | Bild S. 254 |
| Subjektposition der Lernenden | Die SuS sind nicht nur die Objekte, sondern auch die Subjekte ihres Aneignungsprozesses --> Kooperation von Lehrern und Schülern unerlässlich --> bestimmen Prozessgestaltung des Unterrichts mit |
| Dialektische Didaktik: Thema/Inhalt | Im Unterrichtsprozess "erschaffen" Lehrer und SuS gemeinsam den projektierten Unterrichtsinhalt auf ihre Weise neu |
| Dialektische Didaktik: Didaktische Zelstellungen | Bild S. 259 |
| Dialektische Didaktik: kollektives Subjekt des Unterrichts | Wenn Lehrer und Schüler gemeinsam den Unterricht zielorientiert, mit didaktischer Kompetenz, mit Fantasie und Witz gestalten, entsteht das kollektive Subjekt des Unterrichts |
| Lerntheoretische Didaktik: Entstehung | Die Lerntheoretische Didaktik (=Berliner Modell) entstand in den 1960er jahren nicht zuletzt aus der Kritik, die ihre führenden Vertreter Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz gegen die Bildungstheoretische Didaktik vorbrachten |
| Lerntheoretische Didaktik: Kernstück | Struktur- und Faktorenanalyse |
| Lerntheoretische Didaktik: Strukturanalyse des Unterrichts | Bild S. 263 |
| Lerntheoretische Didaktik: Aussage über konkreten Unterricht | Konkreter Unterricht ist eine inhaltliche Variation einer formal konstanten, zeitlos gültigen Struktur --> Kritik: es gibt keine zeitlos gültigen, sondern immer nur von Menschen durch ihr praktisches Handeln hervorgebrachte Strukturen (--> bspw. Änderung durch Entwicklung der Medien) |
| Lerntheoretische Didaktik: Sechs Grundfragen (--> Strukturanalyse) | 1. In welcher Absicht tue ich etwas? (Intentionalität) 2. Was bringe ich in den Horizont der Kinder? (Thematik) 3. Wie tue ich das? (Methodik) 4. Mit welchen Mitteln verwirkliche ich das? (Medienwahl) 5. An wen vermittle ich das? (soziokult. Vor.) 6. In welcher Situation vermittle ich das? (anthropogene Vor.) |
| Lerntheoretische Didaktik: Beziehung Strukturanalyse - Faktorenanalyse | Bild S. 271 |
| Lerntheoretische Didaktik: Unterschied zur Bildungstheoretischen Didaktik | Lerntheoretische Didaktik: zentrales Anliegen ist die möglichst umfassende wissenschaftliche Analyse der Unterrichtswirklichkeit auf Grundlage abgesicherter Analysemethoden Bildungstheoretische Didaktik: zentral ist das Bemühen um die Klärung von Bildungsinhalt und Bildungsgehalt --> verfehlt in dem Punkt Komplexität alltäglichen Unterrichts |
| Lerntheoretische Didaktik: Kritik bzgl. Lerntheorien | Der Lerntheoretischen Didaktik fehlt die Lerntheorie |
| Lerntheoretische Didaktik: Kritik | - auf der einen Seite Forderung nach größtmöglicher wissenschaftlicher Aufklärung der Bedingungsfaktoren von Unterricht - leistet aber keine Hilfestellung bei der Frage, welche Normen Lehrer denn nun akzeptieren und welche er ablehnen soll --> hinter dem Rücken des "wertfreien" didaktischen Analysemodells kann beliebige Menge subjektiver Wertungen und Ideologien in alltäglichen Unterricht einfließen |
| Lerntheoretische Didaktik: Anlass zur Weiterentwicklung des Berliner Modells zum Hamburger Modell | Lehrerzentriertheit der lerntheoretischen Didaktik --> dass dies ein Defizit darstellt, hat Schulz mit der wesentlich durch ihn geleisteten Weiterentwicklung des Berliner Modells zum Hamburger Modell selbst vor Augen geführt |
| Lerntheoretische Didaktik: Warum ist die Lerntheoretische Didaktik trotz aller Kritik dennoch so populär geworden? | - Modell liefert halbwegs vollständiges Raster zur Erfassung von Unterricht - Modell ist leicht verständlich (zumindest, wenn es auf den Aspekt der Strukturanalyse reduziert wird) - parteipolitisch neutral, weil ja ausdrücklich eine wertfreie Analyse gefordert wird - fachdidaktisch indifferent: nicht fachbezogen |
| Lerntheoretische Didaktik: drei Hauptdimensionen des menschlichen Handelns nach Heimann | (vgl. Pestalozzi): Heimann greift die von Johann Heinrich Pestalozzi stammende berühmte Formel vom Lernen "mit Kopf, Herz und Hand" auf und definiert da Denken, das Wollen und das Fühlen als die "drei Hauptdimensionen des menschlichen Handelns" |
| Lerntheoretische Didaktik: Hauptdimensionen menschlichen Handelns | Bild S. 279 |
| Hamburger Modell: In welchen Punkten wurde das Berliner Modell optimiert? | - Verzicht auf Wertfreiheitspostulat --> Definition eines politisch-emanzipatorischen Bildungsprogramms - Vermeidung der einseitigen Lehrerzentriertheit - Verzicht auf platte Gleichsetzung von Analyse und Planung - Ausdifferenzierung in Anfänger- und Profididaktiken |
| Hamburger Modell: Zentrale Ziele | Bild S. 283 |
| Hamburger Modell: emanzipatorische Relevanz ästhetischer Bildung | Otto unterscheidet eine "ästhetische Rationalität" als dritte, eigene Form der Vernunft neben den traditionell unterschiedenen Formen der theoretischen und der praktischen Vernunft |
| Konstruktivistische Didaktik: Erkenntnistheorie | Aufgabe der Erkenntnistheorie ist es, "Ursprung, Gewissheit und Umfang der menschlichen Erkenntnis zu untersuchen" |
| Konstruktivistische Didaktik: Vertreter | - Maturana (geb. 1928) - Varela (1946-2001) - Roth (geb. 1942) - Foerster (1911-2002) - Glasersfeld (geb. 1917) - Watzlawick (geb. 1921) - Riedl (geb. 1925) - Luhmann (1927-1998) - Schmidt (geb. 1940) |
| Konstruktivistische Didaktik: Wirklichkeit | "Die Wirklichkeit, in der ich lebe, ist ein Konstrukt des Gehirns" (Roth) |
| Konstruktivistische Didaktik: Grundannahmen | 1. "Ein lebender Organismus ist eine selbständige, autonome, organisatorisch geschlossene Wesenheit" 2. Unsere Wirklichkeitskonstruktionen entwickeln und verändern wir in der handelnden Auseinandersetzung mit der Welt. 3. Lebende Systeme organisieren sich selbst 4. Ereignisse in der äußeren Welt können Auslöser von Veränderungen im Zustand eines Lebewesens und für die Entwicklung seiner Kognitionen sein, die Qualität der Veränderungen jedoch folgt ausschließlich den inneren Strukturgesetzen des Lebewesens selbst 5. Lebewesen wählen solche Verhaltensweisen aus, die ihr Überleben sichern --> Funktionalität 6. Der Aufbau unserer Wirklichkeitskonstruktionen folgt den Vorgaben der Strukturdeterminiertheit sowie den Prinzipien der Viabilität und der Soziabilität 7. Es gibt kein Wissen, das hochwertiger als andere Wissen wäre, sondern nur verschiedene viable Möglihkeiten der Welterklärung |
| Unterrichtskonzepte | Unterrichtskonzepte sind Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen Handelns, in denen ein begründeter Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen hergestellt wird. Sie definieren grundlegende Prinzipien der Unterrichtsarbeit, sie formulieren Leitbilder des Rollenverhaltens von Lehrern und Schülern und sie geben Empfehlungen für die organisatorisch-institutionelle Gestaltung des Unterrichts |
| Unterrichtskonzepte bezogen auf didaktische Theoriebildung | Unterrichtskonzepte liefern "Didaktik zum Anfassen" --> Probleme didaktischer Theoriebildung treten oft, nicht immer in den Hintergrund |
| Unterrichtsprinzipien | Unterrichtsprinzipien sind zusammenfassende Chiffren für die didaktisch-methodische Akzentuierung eines Unterrichtskonzepts |
| Unterrichtskonzepte | Bild S. 308 |
| Unterrichtskonzepte | - Projektunterricht - Freie Arbeit - Handlungsorientierter Unterricht - praktisches Lernen - offener Unterricht - schülerorientierter Unterricht - Problemunterricht - Exemplarisches Lehren und Lernen - Kommunikativer Unterricht - genetisches Lernen und Lehren |
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