Die Vorlesung und einige der zugrundeliegenden Veröffentlichungen gehen von einem bestimmten Verständnis der „vergleichenden Schul- und Bildungsforschung“ aus. Demnach ist solches „Vergleichen“ ...
eine analytische Zuspitzung
eine Grundlage aller Pädagogik
eine seit dem frühen 19. Jahrhundert entstandene Forschungsrichtung
eine selbständige Teildisziplin der Erziehungswissenschaft
eine spezielle Forschungsmethode
Seit wann ist der Vergleich regelmäßiger Bestandteil theoretischer Auseinandersetzungen mit Pädagogik?
Seit der Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht im 19. Jahrhundert.
Seit der Entdeckung der „neuen Welt“ zu Beginn der Neuzeit
Seit der Etablierung der Nationalstaaten um 1800.
Seit der konfessionellen Differenzierung des Schulwesens nach dem Augsburger Religionsfrieden (1555).
Seit deren Anfängen in der Antike.
Eine der ersten weltweit erfolgreichen Schulreformbewegungen war laut Vorlesung und einigen Texten der sogenannte „wechselseitige Unterricht“ (Monitorial Instruction). Warum wurde diese Methode auf Deutsch „wechselseitig“ genannt?
Die „Wechselwirkung“ (Humboldt) von Ich und Welt stand im Zentrum des Unterrichts
Fortgeschrittene Schülerinnen und Schüler sollten die jeweils Nachkommenden unterrichten
Lehrende und Lernende sollten wechselseitig voneinander lernen.
Statt einer starren Sitzordnung sollten die Schülerinnen und Schüler immer wieder ihre Plätze wechselseitig tauschen
Verschiedene Lehrkräfte sollten abwechselnd unterrichten.
Erfunden wurde der „wechselseitige Unterricht“ für wenig ausgebildete Lehrkräfte in großen Schulen. Warum war der „wechselseitige Unterricht“ anfangs aber auch unter gut ausgebildeten Lehrkräften selbst in kleinen Landschulen besonders populär?
Pestalozzi hatte die Methode speziell für Landschulen empfohlen
Mit der Methode zu unterrichten machte mehr Spaß.
Die Schülerinnen und Schüler lieferten signifikant bessere Schulleistungen
Die Methode erlaubte eine eigenständige Profilierung als Profession.
Die Methode brachte eine erhebliche Arbeitserleichterung mit sich.
4. Was macht den „wechselseitigen Unterricht“ für eine international vergleichende Schul- und Bildungsforschung bis hin zu PISA so interessant? Man kann an diesem Beispiel untersuchen ...
... wie die gleichen Leistungsanforderungen in verschiedenen Ländern unterschiedlich erfüllt werden.
... wie unterschiedlich verschiedene Schulkulturen auf den Import gleicher Vorbilder reagieren
... wie durch forschungsbasiertes Wissen Schulen verbessert werden können.
... wie resistent Schulen und Lehrkräfte schon früher gegen Schulreformen waren.
... warum politische Eingriffe dem Schulbetrieb schaden.
Je mehr sich in einem Land eine eigenständige Lehrerbildung und Lehrpläne als Instrument der Bildungsverwaltung durchsetzten, um so mehr wehrten sich die Lehrkräfte gegen den „wechselseitigen Unterricht“ als Unterrichtsmethode. Warum?
Sie verfügten inzwischen über effektivere Unterrichtsmethoden.
Sie bekämpfen die Methode als unzulässigen Eingriff in ihre professionellen Entscheidungen (Methodenfreiheit)
Durch die bessere Lehrerversorgung und die Lehrpläne war es jetzt möglich, stattdessen altersgerechte Jahrgangsklassen zu bilden.
Die neuen Lehrplaninhalte ließen sich mit der Methode nicht vermitteln.
Die Lehrkräfte durften jetzt selbst entscheiden, was in der Schule unterrichtet werden sollte.
Im 19. Jahrhundert setzten sich unterschiedliche Notensysteme (Ziffern, Buchstaben, Leistungsniveaus) als Regelform der schulischen Leistungsbewertung durch. Warum?
Noten waren gerechter als vorher gebräuchliche Leistungsbeschreibungen.
Noten erleichterten den Lehrkräften die Arbeit.
Mit Noten ließen sich Bewertungen und Entscheidungen einfacher kommunizieren.
Mit Noten konnten die Schülerinnen und Schüler besser motiviert werden.
Durch Noten konnten Schulleistungen genauer beschrieben werden.
In verschiedenen Zusammenhängen wurde das internationale Vergleichsprojekt „Didaktik Meets Curriculum“ angesprochen. Worum ging es in diesem Projekt?
Den wissenschaftstheoretischen Vergleich unterschiedlicher Lehrplantheorien.
Den systematischen Vergleich unterschiedlicher Schulstrukturen.
Den schulpraktischen Vergleich unterschiedlicher Unterrichtsmethoden.
Den empirischen Vergleich unterschiedlicher Unterrichtsergebnisse
Den dialogischen Vergleich unterschiedlicher Traditionen zur Bestimmung der Aufgaben und Inhalte der Schule.
7. Was war den dortigen Analysen zufolge im 19. und 20. Jahrhundert in vielen Ländern entscheidend für die Durchsetzung der „Didaktik“ als vorherrschender Form der professionellen Auseinandersetzung mit Unterricht?
Die Säkularisierung der Schulaufsicht.
Die Gliederung des Schulwesens.
Die Entstehung der Lehrerbildung.
Die Einführung staatlicher Lehrpläne.
Die Durchsetzung der Schulpflicht.
In einem der zur Vorlesung bereitgestellten Texte (Restrained Teaching) werden Grundannahmen herausgearbeitet, die konstitutiv für die (bildungstheoretische) „Didaktik“ sind. Welche der folgenden gehört nicht dazu?
Die Unterscheidung von Bildungsinhalten und Bildungsgehalten.
Die Freiheit des Lehrens.
Die Autonomie des Lernens.
Die Autonomie der Schule.
Bildung als Hauptzweck des Unterrichts.
11. Der Umfang der Beschulung aller Schülerinnen und Schüler in der gleichen Schulform variiert international erheblich. Je nach Land setzt nach vier oder mehr Jahren Elementarschule eine Gliederung in unterschiedliche Schultypen ein oder es bleibt bis zum Ende der Pflichtschulzeit bei einer einzigen Schulform (Gesamtschule). Unstreitig spiegeln frühe Aufteilungen auf unterschiedliche Schultypen weitgehend mitgebrachte soziale Ungleichheiten. Wie verhält sich das den vorgelegten Analysen nach in Gesamtschulsystemen?
Gesamtschulsysteme entwickeln in der Regel andere Formen der Binnen-differenzierung, die im Ergebnis ähnlich wie die Aufteilung durch Schultypen wirken.
Ob gegliedert oder nicht spielt gar keine Rolle: Gute Schulen sind unabhängig von außerschulischen Ungleichheiten.
Gesamtschulsysteme verstärken in der Regel die Wirksamkeit mitgebrachter sozialer Ungleichheit.
Gesamtschulsysteme vermindern in der Regel die Folgen mitgebrachter sozialer Ungleichheit.
Da alle denselben Schultyp besuchen, spielt in der Regel mitgebrachte soziale Ungleichheit in der Schule keine Rolle.
Bezogen auf die Schulentwicklung der letzten Jahrzehnte ist in einem Beitrag vom „Equity-Paradox“ die Rede. Worum geht es dabei?
Wenn alle Schülerinnen und Schüler die gleichen Leistungsanforderungen bekommen (z.B. durch nationale Bildungsstandards), ergibt sich auch mehr Chancengleichheit.
Je weniger eine Schule oder Schulart herkunftsbedingte Unterschiede berücksichtigt, umso mehr sorgt sie für ungleiche Chancen.
Wenn alle Schülerinnen und Schüler die gleiche Schulart (z.B. Gesamtschule) besuchen, ergibt sich mehr Chancengleichheit.
Schulen haben keinen bedeutsamen Einfluss auf Chancengleichheit.
Je weniger eine Schule oder Schulart herkunftsbedingte Unterschiede berücksichtigt, umso mehr sorgt sie für Chancengleichheit.
Wie in diesem Beitrag erwähnt, galt in den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts als Faustregel, dass in Schulsystemen wie denen Österreichs und Deutschlands die geringsten Chancen auf Schulerfolg ein „katholisches Arbeitermädel vom Lande“ hatte. Was hat sich seitdem wenig geändert?
Der Einfluss des Geschlechts (Mädchen/Buben).
Der Einfluss der sozialen Herkunft (Unterschicht/Oberschicht).
Der Einfluss der Religion (katholisch/evangelisch).
Der Einfluss der regionalen Herkunft (Land/Stadt).
Alle vier Faktoren sind genauso bedeutsam wie früher.
14. In mehreren Beiträgen ist von einer Umstellung von „Verortung“ (Management of Placements) zur „Vermessung“ (Management of Expectations) in den sozialen Dienstleistungssystemen die Rede. Was wird damit beschrieben?
Die Privatisierung öffentlicher Einrichtungen.
Die Auflösung der lokalen Verbundenheit durch globale Vermarktung.
Der Abbau von Standesprivilegien zugunsten individueller Eigenverantwortung
Der Übergang von institutionellen Gesamtlösungen zu kalkulierbaren Interventionsprogrammen.
Der Übergang von einer Angebots-Steuerung (Input) zu einer Nachfrage- Steuerung (Output) öffentlicher Dienstleistungen.
In einem der zur Lehrveranstaltung zur Verfügung gestellten Texte werden drei Formen dieser Umstellung in verschiedenen Schulsystemen mit den Schlagworten „No Child Left Behind“, „No School Left Behind“ und „No State Left Behind“ beschrieben. Welcher dieser Strategien folgt Österreich bislang hauptsächlich?
No State Left Behind – Österreich muss im globalen Wettbewerb bestehen!
No School Left Behind – Jede Schule soll eine gute Schule sein!
No Child Left Behind – Kein Kind soll zurückbleiben!
Keiner von diesen – soweit sind wir noch nicht!
Einer Mischung aus allen dreien – wir machen alles nach!
PISA hat international wesentlich zur Beschleunigung dieses Umstellungsprozesses beigetragen. Was misst dieser Test tatsächlich?
Die Qualität von Schulsystemen.
Die Ergebnisse des jeweiligen Unterrichts.
Den Erfolg der jeweiligen Bildungspolitik.
Die soziale Chancengleichheit in unterschiedlichen Ländern.
Die Verteilung ausgewählter Wissenselemente in einer Altersgruppe
Welche der folgenden Aussagen lässt sich dem in der Vorlesung und den Texten präsentierten Forschungsstand nach bestätigen?
PISA misst die für künftige Chancen im Beruf entscheidenden Fähigkeiten.
Länder mit Gesamtschulsystemen sind in PISA durchweg erfolgreicher als Länder mit gegliederten Schulsystemen.
In PISA erfolgreiche Länder sind auch wirtschaftlich erfolgreicher.
Es gibt keinen eindeutigen Zusammenhang zwischen PISA - Ergebnissen und der wirtschaftlichen und sozialen Entwicklung eines Landes.
Dank PISA hat sich die Chancengleichheit in den westlichen Industrieländern nachhaltig verbessert.
Schon vor PISA habe ich in verschiedenen Veröffentlichungen darauf aufmerksam gemacht, dass solche Vergleiche auf einer Reihe von Vorannahmen beruhen, die zumindest fragwürdig sind. So setzt PISA zum Beispiel voraus, ...
dass nur ökonomisch verwertbares Wissen relevant ist.
dass man in der Schule lernen konnte, was es für den Test braucht.
dass es keine bedeutsamen Unterschiede nach Geschlecht oder sozialer Herkunft gibt.
dass es eine universell gültige Ordnung des (Schul-)Wissens gibt.
dass allfällige Leistungsunterschiede allein der Schulqualität geschuldet sind.
In einem zurzeit am Institut laufenden Projekt untersuchen wir die Umsetzung der „Neuen Mittelschule“ (NMS) in Niederösterreich. Welche der politischen Erwartungen an die neue Schulform haben wir bestätigen können?
Durch neue Formen des Unterrichtens haben sich vielerorts Schul- und Unterrichtsklima verbessert.
Durch die NMS ist die Abwanderung von immer mehr Kindern in Richtung Gymnasium wenigstens im ländlichen Raum gestoppt worden.
Durch die NMS ergibt sich eine bessere Durchmischung von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher sozialer Herkunft.
Durch die Abschaffung der Leistungsgruppen haben sich die Leistungsunterschiede in und zwischen Schulen vermindert.
Durch den Einsatz zusätzlicher Lehrkräfte (z.B. im sogenannten Team- Teaching) werden bessere Schulleistungen erzielt.
20. In Österreich wird zurzeit über die Einrichtung einer einheitlichen Qualitätssicherung für alle Schulen nachgedacht, die durch fortlaufende Erhebung von Schulleistungen und relevanten Hintergrundvariablen (wie der sozialen Zusammensetzung) ermöglichen soll, gute und schlechte Lehrkräfte und Schulen zu identifizieren. Was ist dem referierten Forschungsstand über Erfahrungen aus anderen Ländern entsprechend aufgrund dessen zu erwarten?
Nach den bisherigen Erfahrungen mit PISA und anderen Standardmessungen kann man davon ausgehen, dass die Ergebnisse in Österreich praktisch folgenlos bleiben werden.
Konkurrenz belebt das Geschäft: Lehrkräfte und Schulen werden sich mehr anstrengen, allen Schülern eine faire Chance zu geben.
Durch solche Maßnahmen werden weder Leistungen, noch die Chancen - gleichheit nachhaltig verbessert.
Durch Aussieben schlechter Lehrkräfte und Schulen werden nach und nach die Schulleistungen ansteigen.
Österreich wird sich innerhalb weniger Jahre deutlich in PISA verbessern.
Die gegenwärtige LehrerInnenbildungsreform folgt in mehrfacher Hinsicht internationalen Trends. Mit welcher bedeutenden Ausnahme?
Zertifizierung – die Zulassung zu einem bestimmten Lehrberuf hängt nicht vom Besuch einer bestimmten Einrichtung, sondern von der Zusammensetzung der erworbenen Teilqualifikationen ab.
Modularisierung – verschiedene Teile der LehrerInnenbildung können in selbständigen Teilabschnitten absolviert werden.
Fragmentierung: LehrerInnenbildung kann an verschiedenen Einrichtungen absolviert werden, solange die Zusammensetzung der Ausbildungsabschnitte den Vorschriften entspricht.
Entkoppelung: Die fachwissenschaftlichen und die pädagogischen Ausbildungsinhalte können zu unterschiedlichen Zeiten und an unterschiedlichen Orten studiert werden.
Akademisierung: Die Grundausbildung erfolgt nur noch an Einrichtungen, die durch eigene Forschungsleistungen im jeweiligen Lehrgebiet ausgewiesen sind.
22. In der gegenwärtigen LehrerInnenbildungsreform versucht die österreichische Bildungspolitik einheitliche curriculare Anforderungen mithilfe verpflichtender Zusammenarbeit von Pädagogischen Hochschulen und Universitäten durchzusetzen, ohne dabei die zugrundeliegenden institutionellen Strukturen der einzelnen Anbieter zu verändern. Was ist der historisch - vergleichenden Lehrerbildungs- forschung nach im Ergebnis zu erwarten? • • •
Trotz Zusammenarbeit werden beide Seiten ihr jeweiliges Grundverständnis der LehrerInnenbildung beibehalten.
Durch die Zusammenarbeit wird es beiden Seiten möglich, ein gemeinsames Verständnis der Aufgaben der LehrerInnenbildung zu entwickeln.
Durch die Zusammenarbeit werden sich pädagogische und fachwissenschaftliche Qualität auf beiden Seiten angleichen.
Durch die Reform wird sich auf beiden Seiten nichts an den curricularen Inhalten und Anforderungen ändern.
Die institutionellen Rahmenbedingungen sind nicht entscheidend: Auf die gemeinsamen Inhalte kommt es an.
Was veranlasst im Sinne der „stupid public policies“ Bildungspolitik immer wieder dazu, Entwicklungen anzukündigen, die dem Forschungsstand nach unwahrscheinlich oder gar unmöglich sind?
Unerschütterlicher Optimismus.
Mangelnde Kenntnis der Forschung.
Die Gutgläubigkeit vieler Wählerinnen und Wähler.
Der Druck der Medien.
Das uneingelöste Gleichheitsversprechen.
Was haben Lehrkräfte (laut „Über Hochstapler und andere Pädagogen“) und die heutige Bildungspolitik (laut „Stupid Public Policies“) gemeinsam?
Sie werden von der Öffentlichkeit verachtet.
Sie spiegeln Verhältnisse vor, die es so nicht wirklich gibt.
Sie sind eine Kraft, die stets das Gute will und das Böse schafft.
Sie sind aufeinander angewiesen.
Sie können einander nicht ausstehen.
22. Die Vorlesung und einige der zugrundeliegenden Veröffentlichungen gehen von einem bestimmten Verständnis der „vergleichenden Schul- und Bildungsforschung“ aus. Demnach bezieht sich solches „Vergleichen“ immer auf ...
Objektive Merkmale.
Messbare Hypothesen.
Kontrollierte Experimente.
Empirische Beobachtungen.
Soziale Konstruktionen.
Heutzutage geschieht das meist unter dem Stichwort „Evidenz basierte Politik“ (evidence based policy making). Was soll demnach die Bildungspolitik bestimmen?
Wissenschaftliches Wissen.
Praktische Erfahrungen.
Politische Präferenzen.
Internationale Absprachen.
Gesellschaftliche Interessengegensätze.
Gleichwohl werden auch heutzutage fortlaufend bildungspolitische Versprechen abgegeben, für die es keine tragfähige „Evidenz“ gibt („stupid public policies“). Worauf wird in der Vorlesung deren Zählebigkeit zurückgeführt?
Die wachsende Komplexität der Fragestellungen.
Die offenkundige Unwissenheit der Beteiligten.
Die chronische Unehrlichkeit der Politik.
Den fortdauernden Mangel an geeigneter Forschung.
Das kontrafaktische Gleichheitsversprechen.
Einer der ersten weltweit einflussreichen Versuche, Schulleistungen standardisiert zu vergleichen, war der „wechselseitige Unterricht“ („Monitorial Instruction“). Was setzten solche Standardisierungen bis hin zu PISA mindestens voraus?
... dass Unterricht überall die gleichen Lernmöglichkeiten bietet
.. dass Schulwissen überall die gleiche Bedeutung hat.
... dass Schule überall die gleiche Wirkung hat.
... dass Lernen überall den gleichen Prinzipien folgt.
.. dass Lehrkräfte überall die gleichen Ziele verfolgen.
22. Noch älter als der „wechselseitige Unterricht“ war die Erfindung der Schulnoten als Mittel des Vergleichs. Von den Jesuiten seit der „ratio studiorum“ (1599) weltweit verbreitet setzten sie sich im 19. und 20. Jahrhundert als bevorzugtes Vergleichs- instrument durch. Was wird laut Vorlesung mit Noten summarisch verglichen? •
Zu welchen Leistungen der Unterricht Schülerinnen und Schüler befähigt
Wie Schülerinnen und Schüler sich im Unterricht bewährt haben.
Welche Lernfortschritte individuell feststellbar sind.
Was Schülerinnen und Schüler im jeweiligen Schulfach wissen.
Was man von Schülerinnen und Schülern im Leben erwarten darf.
Was wird laut Vorlesung im Unterschied zu solchen Noten bei standardisierten Leistungsmessungen vom „wechselseitigen Unterricht“ bis hin zu PISA verglichen?
Wieviel die Schülerinnen und Schüler in der Schule gelernt haben.
Was die Schülerinnen und Schüler in der Schule gelernt haben.
Die Qualität des Unterrichts.
Die Abrufbarkeit bestimmter Wissensbestände.
Der Erwerb künftig wichtiger Kompetenzen.
Vom „wechselseitigen Unterricht“ bis hin zu PISA werden allfällige Vergleiche gerne genutzt, „Evidenz basiert“ schulpolitische Konsequenzen zu fordern. Was kann die Politik aus den Vergleichsergebnissen lernen?
Wie unterschiedlich Vergleichsergebnisse interpretiert werden können.
Welche Unterrichtsmethoden besser wirken.
Welche Schulsysteme besser als andere sind.
Welche Rolle soziokulturelle Unterschiede für den schulischen Erfolg spielen.
Welche Lehrerbildung bessere Ergebnisse erzielt.
Worauf wird in der Vorlesung der gegenwärtige Einfluss von PISA und vergleichbaren Testsystemen zurückgeführt?
Auf die Marketingstrategien der Testindustrie.
Auf die Grenzen der bisherigen Steuerung gesellschaftlicher Probleme.
Auf die herausragende wissenschaftliche Qualität der Testsysteme.
Auf den katastrophalen Zustand des Schulwesens.
Auf den Einfluss neoliberaler Politik (OECD, Weltbank etc.).
22. Dazu wurde in der Vorlesung und verschiedenen Texten beschrieben, wie unter- schiedlich soziale Systeme mit dieser Herausforderung umgehen („No child, no school, no state left behind“). Worauf werden diese Unterschiede zurückgeführt?
Auf unterschiedliche Traditionen im Verständnis von Schule und Gesellschaft.
Auf unterschiedliche parteipolitische Präferenzen.
Auf unterschiedliche ökonomische Interessen.
Auf unterschiedliche Erfolge des bisherigen Schulwesens.
Auf unterschiedliche Bildungsideale.
Die historische Alternative zu standardisierten Schulleistungen sind Lehrpläne. Wie könnte man den Unterschied zwischen beiden laut Vorlesung treffend beschreiben?
Lehrpläne sind unverbindlich, Bildungsstandards verbindlich.
Lehrpläne gelten für Lehrkräfte, Bildungsstandards für Schülerinnen und Schüler.
Lehrpläne nehmen in Kauf, dass gleiche Inhalte zu unterschiedlichen Gehalten (Schulleistungen) führen.
Lehrpläne beschreiben den „Input“ (die Vorgaben), Bildungsstandards messen den „Output“ (das Ergebnis) des Unterrichts.
Die Wirksamkeit von Bildungsstandards kann man messen, die von Lehrplänen nicht.
Historisch war mit der Durchsetzung staatlicher Lehrpläne seit dem Anfang des 19. Jahrhunderts ein grundlegender Wandel in der Lehrerbildung verbunden. Welcher?
Die Verlagerung der Lehrerbildung an Hochschulen.
Die Durchsetzung der Didaktik als Spezifikum der Lehrerbildung.
Die Differenzierung der Lehrerbildung nach Schulfächern.
Die Abtrennung der Lehrerbildung von der Schulpraxis.
Die Abschaffung konfessioneller Lehrerbildung.
Angenommen Sie wollen vergleichen, was in einem Schulfach früher oder andernorts unterrichtet wurde. Was könnten Sie dafür einem systematischen Vergleich der Lehrpläne entnehmen?
Was im Unterricht vorkommen konnte.
Was im Unterricht gelten sollte.
Was im Unterricht gelernt werden sollte.
Was im Unterricht gelehrt wurde.
Gar nichts.
Mit der Durchsetzung von Leistungsstandards und einheitlichen Prüfungsformaten (wie Tests und Zentralmatura/-abitur) sind regelmäßig bestimmte Effekte verbunden. Was lässt sich dem Stand der Forschung nach erwarten?
Steigende Leistungen.
Mehr soziale Gerechtigkeit.
Höhere Unterrichtsqualität.
Druck auf Schulen und Lehrkräfte.
Abbau regionaler Unterschiede.
In der vergleichenden Schulforschung und in der Öffentlichkeit sind Vergleiche von Schulsystemen besonders populär. Welche der verbreiteten Annahmen zum Vergleich von Gesamtschulsystemen und gegliederten Schulsystemen (wie dem österreichischen) lässt sich laut Vorlesung und Texten empirisch bestätigen?
Gesamtschulsysteme erzeugen funktional äquivalente interne Gliederungen.
Gesamtschulsysteme erbringen durchweg höhere Schulleistungen.
Gesamtschulsysteme bieten mehr soziale Chancengleichheit.
Gegliederte Schulsysteme spiegeln Begabungsunterschiede.
Gegliederte Schulsysteme können besser Spitzenleistungen fördern.
Der Beitrag zum „Equity-Paradox“ greift das unerledigte Versprechen gleicher Bildungschancen unabhängig von der sozialen Herkunft auf. Welche Antwort gibt er darauf?
Ungleichheiten lassen sich durch Angleichung der Bildungsangebote abbauen.
Ungleichheiten lassen sich allenfalls durch ungleiche Beschulung vermindern.
Schule hat keinen Einfluss auf Bildungschancen.
Einmal existierende Ungleichheiten bleiben immer gleich.
Andere Organisationsformen (Gesamtschulen, Ganztagsschulen) gleichen außerschulisch bestehende Ungleichheiten aus.
Unter Verweis auf die ungleichen Bildungschancen verfolgt die Bildungspolitik der USA seit etwas mehr als einem Jahrzehnt die Politik des „No child left behind“. Was regelt das unter diesem Namen bekannt gewordene Gesetzeswerk?
Standardisierte Anforderungen an die Entwicklung der Schulleistungen.
Spezielle Förderprogramme für benachteiligte Kinder.
Regeln für die schulische Inklusion von Kindern mit speziellem Bedarf.
Qualitätsmaßstäbe für guten Unterricht.
Einheitliche Regeln für die Versetzung an Schulen
Diese Politik wird inzwischen weltweit kopiert. Was lässt sich über deren bisherigen Folgen in den USA empirisch sagen?
Sie trägt zum Abbau sozialer Benachteiligungen bei.
Sie hat zur Integration von Kindern mit Lernbehinderungen beigetragen.
Sie stärkt die Stellung der öffentlichen Schulen gegen über privaten Anbietern.
Sie führt zu einer noch tieferen sozialen Fragmentierung des Schulsystems.
Sie führt zu besseren Platzierungen in internationalen Vergleichen wie PISA.
PISA hat international wesentlich zur Beschleunigung dieses Umstellungsprozesses beigetragen. Wofür steht die Abkürzung?
Programme for the Institutionalization of School Accountability
Programme for International Student Assessment.
Programme for International School Assessment.
Programme for Integrated School Achievement.
Programme for Inclusive Student Acceleration
PISA misst die für Chancen in Schule und Beruf entscheidenden Fähigkeiten.
Dank PISA hat sich die soziale Chancengleichheit in den westlichen Industrieländern nachhaltig verbessert.
In einem seit 2010 am Institut laufenden Projekt untersuchen wir die Umsetzung der „Neuen Mittelschule“ (NMS) in Niederösterreich. Deren Einführung war mit der Erwartung verbunden, mehr Chancengleichheit und höhere Schulleistungen zu erzielen. Nichts davon ist eingetreten. Woran liegt das laut unserer Forschung?
Ohne Einbeziehung der AHS-Unterstufen war das nicht zu erreichen.
Gut Ding will Weile haben: Die Effekte werden schon noch eintreten.
Es gab von vorneherein keine empirische Grundlage für solche Erwartungen.
Die niederösterreichische Landesregierung hat den Schulversuch sabotiert.
Die Lehrkräfte haben die Reform nur unzureichend umgesetzt.
In Österreich wird zurzeit über die Einrichtung einer einheitlichen Qualitätssicherung für alle Schulen nachgedacht, die durch fortlaufende Messung von Schulleistungen und relevanten Hintergrundvariablen (wie der sozialen Zusammensetzung) ermöglichen soll, gute und schlechte Lehrkräfte zuverlässig zu unterscheiden. Ist das dem referierten Forschungsstand nach möglich?
Nein: Jeder Unterricht ist einmalig und lässt sich durch Leistungsmessungen nebst Hintergrundvariablen nie für den Einzelfall zuverlässig erklären.
Nein: Da Schulleistungen von außerschulischen Bedingungen abhängen, kann man nie wissen, was die Lehrkraft dazu beiträgt.
Ja: Wenn man die Vorleistungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt, kann man messen, was sie durch die jeweilige Lehrkraft hinzugelernt haben.
Ja: Wenn man die soziale Herkunft berücksichtigt, kann man abschätzen, was durch gute Lehrkräfte erreicht werden kann.
Es kommt darauf an, wie differenziert die Schulleistungen erfasst werden.
Was unterscheidet im Sinne Stephen Raudenbushs (Advancing Educational Policy by Advancing Research on Instruction) die Untersuchung von Unterrichtsverläufen von medizinisch-pharmazeutischen Kontrollgruppenexperimenten?
Unterrichtsexperimente sind moralisch verwerflich.
Pädagogische Wirkungen sind von sozialen Wirkungen abhängig.
Pädagogische Wirkungen sind mutifaktoriell.
Pädagogische Wirkungen sind individuell verschieden.
Pädagogische Wirkungen lassen sich nicht messen.
Zu guter Letzt noch eine Frage zur vergleichenden Forschung über Leistungs- messungen. Was kennzeichnet standardisierte Tests wie diesen demnach?
Sie sind sozial gerecht, da sie ohne Ansehen der Person erfolgen.
Sie sind objektiv, da sie für alle die gleiche Leistung messen.
Sie sind leichter auszuwerten als andere Prüfungsformate.
Sie sind fairer als individuelle Prüfungen.
Sie erfassen präziser das Wissen als offene Prüfungsformate.
