UNIDAD 3. LA INFACIA (ENTRE LOS DOS Y ONCE AÑOS)

3.1 Adquisición del lenguaje perspectivas teóricas.

El conductismo nació con la pretensión de hacer de la psicología una ciencia objetiva y, como tal, debía limitarse a analizar exclusivamente los fenómenos que se pudieran observar y medir, por ello, sus investigaciones se redujeron a analizar la conducta y los contextos en los que ésta se produce. Las raíces filosóficas del conductismo se encuentran en la filosofía asociacionista y empirista inglesa. La primera considera que la mente es, al principio, una caja vacía, una “tabula rasa”, que va acumulando conocimientos a través de la experiencia. La segunda destaca que todo aprendizaje está determinado por las denominadas “leyes de la asociación” (como la ley de la frecuencia que predice que las sensaciones más frecuentes son las que resultan más duraderas y estables o la ley de la contigüidad que predice que los fenómenos que ocurren de forma simultánea o sucesiva tienden a asociarse).

Sobre estas bases, surge una psicología que minimiza el papel que juega el instinto, la naturaleza o cualquier facultad o habilidad innata en el desarrollo enfatizando, por el contrario, la función que desempeña el aprendizaje, la educación y la experiencia.

Dentro de este enfoque fue Brunos F. Skinner (1904-1990) el que desarrolló una teoría más elaborada sobre la adquisición del lenguaje, expuesta en un libro que manifiesta hasta en su título, “Verbal Behaviour” (Conducta Verbal) (1957), la firme decisión del autor a reducir su explicación a fenómenos que se pudieran observar y medir.

El lenguaje o el habla no es para el conductista americano más que un conjunto de respuestas verbales adquiridas por condicionamiento, (proceso por el que se adquiere una respuesta debido a la intervención de un refuerzo). Estas respuestas verbales son concebidas como “operantes verbales”, como una clase de respuestas definidas por las condiciones antecedentes y consecuentes que controlan su ocurrencia. Skinner supone que las primeras respuestas operantes adoptan la forma de “comandos”, “tactos” y “respuestas de eco”. Un “comando” es un operante verbal que ocurre en condiciones de deprivación o de estimulación aversiva y trae consigo el refuerzo que la propia conducta verbal especifica. Por ejemplo, el niño dice: “leche” y su mamá se la da. Un “tacto” es una respuesta de designación en la que el niño dice el nombre de algún objeto de su entorno y es premiado por la aprobación de la madre. Así, cuando el pequeño empieza a decir: “mamá”, su madre muestra en seguida una satisfacción sin reservas. Y una “respuesta de eco” es la repetición de un enunciado del propio niño o del adulto.

Su premio es de carácter auto estimulatorio. Hablar como lo hacen los adultos constituye un refuerzo para el hablante aprendiz.

Los mecanismos básicos para la adquisición del lenguaje son, desde esta perspectiva, la asociación, la imitación y el refuerzo (junto a sus variantes, como el moldeamiento, proceso por el que se refuerzan sistemáticamente las conductas que se van aproximando cada vez más a una meta; así, al principio, las madres refuerzan casi cualquier emisión vocálica que produzca el bebé para decir “mamá”, pero, poco a poco, se va volviendo más exigente con respecto a lo que exige a su hijo decir antes de mostrarle su satisfacción).

Pero estos mecanismos se mostraron insuficientes para responder a las críticas de otros autores que no tardaron en aparecer. Brown, Cazden y Bellugi (1968) observaron, por ejemplo, que los padres corregían el contenido de las expresiones de sus hijos cuando era erróneo, pero no hacían lo mismo cuando los pequeños hablaban utilizando oraciones gramaticalmente incorrectas; Bloom, Hood y Lightbown (1974) muestran que los niños sólo imitan las emisiones cuya complejidad no supera a la de las oraciones que ellos producen habitualmente; Brown (1973) pregunta a estos teóricos del aprendizaje la razón por la que los niños no emiten al principio palabras que oyen con frecuencia como artículos, mientras nos sorprenden con otras que probablemente no hayan escuchado jamás; Lenneber (1969) plantea que si el aprendizaje del lenguaje dependiera del refuerzo materno, mamás pertenecientes a culturas distintas recompensarían a los niños de una forma diferente y, como consecuencia, el proceso de adquisición del lenguaje de niños procedentes de sociedades distantes no presentaría la que él mismo detecta y, por último, algunos autores presentan evidencias que muestran la existencia de un periodo crítico que el conductismo no podría explicar, pues los niños que por alguna razón no habían adquirido el lenguaje hacia los siete años, se mostraban incapaces de llegar a dominarlo después, como le ocurrió a Genie tras crecer sola, encerrada y privada del contacto social. Las críticas adquirieron especial virulencia en los escritos de Chomsky, como veremos en el próximo apartado.

La teoría de Chomsky.En pleno auge del conductismo americano Noam Chomsky (1969) presentó una teoría que suscita uno los debates más polémicos de la historia de la psicología en la que expone con crudeza las razones que hacen insostenible la explicación conductista sobre la adquisición del lenguaje:

• La teoría conductista carece de evidencia empírica. Los errores típicos que cometen los niños: “poní” (en lugar de puse), “decía” (en vez de “dije”) etc., muestran que son reglas (y no refuerzos ambientales) las que regulan el habla infantil.

• La teoría conductista se muestra incapaz de explicar la creatividad del lenguaje característico del hablante, es decir, su capacidad para construir un número infinito de mensajes distintos, que quizá no hayan sido nunca oídos y, por tanto, jamás reforzados, para expresar un mismo significado.

• La teoría conductista olvida la distinción entre competencia y actuación, entre el conocimiento que tenemos sobre la gramática de nuestra propia y el uso que hacemos de la misma en situaciones concretas.

• El proceso de adquisición del lenguaje seguiría un ritmo más lento si se debiera a los mecanismos de aprendizaje que postula la teoría skinneriana.

• El habla que escuchan los niños se compone con frecuencia de oraciones incompletas y gramaticalmente imperfectas. Quizá los orígenes de este polémico debate se remonten a las diferencias de base existentes entre la naturaleza del lenguaje defendida por ambos autores.

El conductismo defiende el carácter lineal del lenguaje y considera, por lo tanto, que la producción del mismo ocurre mediante un proceso de selección determinado por las fuerzas asociativas existentes entre el repertorio de palabras que posee el emisor.

Para Chomsky, por el contrario, el lenguaje es ante todo “... un núcleo formal de reglas sintácticas al que se subordinan los demás componentes del lenguaje” (Chomsky, 1957). Sus ideas suponían un cambio revolucionario en el quehacer de la lingüística ocupada hasta entonces en describir los elementos que componían el lenguaje y, por tanto, en elaborar los criterios taxonómicos que permitieran tal descripción. Sin embargo, Chomsky quiso hacer de la lingüística una ciencia explicativa, una ciencia capaz de explicar la creatividad del lenguaje, la capacidad que tenemos las personas para comprender y producir enunciados nuevos, oraciones que no hemos oído jamás (Aitchison 1992), y la recursividad, la posibilidad de alargar hasta el infinito las oraciones insertando sucesivamente cláusulas en los puntos adecuados (Juan llegó tarde. Juan, cansado de esperar a Javier, llegó tarde. Juan, cansado de esperar a Javier, el primo de Susana, llegó tarde).

Las oraciones no son lineales, cada una de ellas posee una estructura interna que debe ser conocida por el hablante y reconocida por el oyente, a pesar de que sus límites no estén delimitados externamente. La producción y la comprensión de frases nuevas requieren el conocimiento, no necesariamente consciente, de las reglas que rigen la producción de tales estructuras. Chomsky intentó, de hecho, idear un procedimiento capaz de generar el número infinito de frases que pueden aparecer en una lengua natural y que sólo pertenezcan a esa lengua y este intento hizo, como señala Searle (1974), que su teoría recibiera el nombre de Gramática Generativa.

Pero la complejidad que caracterizaba las reglas que proponía esta gramática generativa contrastaba con la rapidez y aparente sencillez con la que los niños, rodeados con frecuencia de un ambiente lingüístico repleto de frases erróneas e incompletas, comenzaban a hablar. Por ello, Chomsky (1965) se mostró de inmediato partidario de una teoría innatista con respecto a la adquisición del lenguaje; propuso la existencia de un mecanismo lingüístico responsable de esta adquisición que denominó “Dispositivo para la Adquisición del lenguaje” (D.A.L.) y afirmó que este mecanismo actuaba con independencia del resto del sistema cognitivo humano.

Chomsky (1985) propuso como prueba de la existencia de este Dispositivo Innato para la Adquisición del Lenguaje la presencia de una gramática universales decir, de un conjunto de principios formales que son comunes a todas las lenguas, como son la distinción entre sujeto y verbo, entre verbo y objeto, la presencia de nombres, verbos, adjetivos etc. Consideraba que estos principios adoptaban formas distintas en las diferentes lenguas según el valor que en cada una de ellas adopta sus diferentes parámetros. Por ejemplo, la presencia de un sintagma nominal es un principio universal; el parámetro, lugar que ocupa el núcleo en ese sintagma nominal, puede adoptar valores distintos: antes o después de los determinantes.

La tarea a la que se enfrenta el niño al adquirir el lenguaje consiste en descubrir la forma que adoptan los principios universales en la lengua de su comunidad. Se trata de un proceso deductivo, (no inductivo), pues en el conocimiento innato se encuentran tanto los principios universales aplicables a todas las lenguas, como el conjunto de parámetros o de alternativas que deben fijarse en función de la lengua concreta que el niño aprende; adquirir el lenguaje. Con esta gramática universal Chomsky simplifica las reglas gramaticales formuladas en la inicial gramática

generativa. Vuelve a simplificar estas normas en Programa Miniminalista (Chomsky, 1990) presentado más como un programa de investigación que como una teoría. no consiste, por tanto, en aprender los centenares de reglas gramaticales que rigen la producción de oraciones en esa lengua, sino en establecer el valor adecuado de una serie de parámetros previamente conocidos (Pinker, 1984). La teoría chomskyana suscitó también fuertes críticas tanto desde la psicología como desde el campo de la lingüística y de la filosofía. Searle (1974) señala el que posiblemente sea el principal defecto de Chomsky: su incapacidad para ver la conexión esencial entre el lenguaje y la comunicación, el considerar que las oraciones son como objetos abstractos que se producen y entienden con independencia de las funciones comunicativas que desempeñan y que explican su existencia. Otros autores cuestionan la escasa importancia que esta teoría atribuye a la exposición al input lingüístico y el carácter deductivo con el que se caracteriza el proceso de adquisición del lenguaje (Akhtar, 1999) y otros autores, tras observar el proceso de adquisición de algunos niños, denuncian que sus emisiones parecían burlar las predicciones derivadas de la gramática universal (Bloom, 1970).

No obstante, la influencia de Chomsky ha sido tal que comienza a ser norma habitual dicotomizar las perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje diferenciando, como Sebastián (2003) y Tomasello (2006) los siguientes dos grupos:

a) Las teorías formalistas de carácter innato que suponen que la gramática está constituida por un conjunto de reglas similares a las reglas algebraicas

b) Las teorías cognitivo-pragmáticas que afirman que la gramática constituye el medio por el que el hablante consigue expresar de forma significativa sus intenciones comunicativas. Estas perspectivas niegan la existencia de una gramática universal que dirija la adquisición del primer lenguaje.

Piaget y la adquisición del lenguaje

En el campo de la psicología, la teoría de Chomsky encontró, del mismo modo, serias resistencias. Frente a su posición innatista y frente a su defensa de que el lenguaje forma un módulo independiente del resto del sistema cognitivo, Piaget afirma, por una parte, que la adquisición del lenguaje depende del desarrollo de otras estructuras cognitivas (Piaget, 1923) y, por otra, que el lenguaje ni es el producto de un conocimiento innato, ni el resultado de copias cada vez más fieles del entorno. El lenguaje es, por el contrario, el producto de determinadas funciones cognitivas que se construyen como consecuencia de la acción del niño sobre el medio Piaget (1965) considera que el lenguaje constituye una de las manifestaciones de una función más general, de la función simbólica, definida

como la capacidad para representar la realidad a través de sus significantes, como la capacidad para representar las cosas y los sucesos en ausencia de los mismos. Es una capacidad que el niño manifiesta casi de forma simultánea en sus primeros gestos y dibujos, en sus imágenes mentales y en el juego simbólico. Numerosos estudios actuales intentan analizar con mayor profundidad las relaciones estructurales existentes entre el lenguaje y el juego simbólico (Rome-Flanders y Cronk, 1995; Shepherd, Brollier y Dandrow 1994, Ogura 1991, etc.).

El paralelismo propuesto por McCune-Nicolia en 1981 nos puede servir para ofrecer un ejemplo ilustrativo de esta tendencia que ha encontrado eco en estudios posteriores (Ogura, 1991). La autora observa las siguientes etapas en el desarrollo de la función simbólica y de las primeras formas de comunicación:

1. Utilización de esquemas presimbólicos. En esta primera etapa los significados expresados en el juego y en el lenguaje permanecen íntimamente ligados a la acción. El niño muestra reconocer los objetos realizando con ellos las acciones con las que generalmente se vinculan desprovistas de su finalidad habitual (por ejemplo, el bebé bebe en una taza vacía). Estos gestos tempranos tienen la cualidad de nombrar, implican un reconocimiento del objeto a través de la actividad. La acción

y el gesto se confunden. En este momento McCune-Nicolia observa también que el niño utiliza patrones consistentes de sonidos acompañados de gestos para mostrar sus intereses y/o deseos. Estos “pseudonombres” se emiten en presencia de determinados objetos y por lo tanto no son referenciales.

2. Producción de esquemas auto simbólicos. En este segundo nivel el niño muestra tener conciencia del conocimiento sensorio motriz de los objetos utilizándolo lúdicamente. Los esquemas que aplica en estos juegos continúan ligados a la acción, replican actividades pertenecientes a la rutina diaria del niño y se refieren a su propio cuerpo, el bebé hace que duerme, que se lava etc. La conducta pretendida y las emisiones vocálicas del niño indican el inicio de la separación entre los medios

utilizados para indicar un significado y el significado en sí mismo. El niño comienza a emitir las primeras palabras.

	Creado por isabela sanchez torres hace casi 7 años

el alumno se basara con esta informacion, la leera la comprendera y vera de que trata cada tema. para despues poder realizar las actividades