Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação do Campo, Educação Ambiental, Educação para os Direitos Humanos, Educação Indígena, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Quilombola, Educação Especial, Educação para as Identidades Sexuais e para as Relações de Gênero, Educação e Prevenção, Educação Fiscal, Educação Nutricional e Alimentar.

Educação para as Relações Étnico-Raciais e Quilombola, Educação Especial, Educação para as Identidades Sexuais e para as Relações de Gênero, Educação e Prevenção, Educação Fiscal, Educação para o Trânsito, Educação Nutricional e Alimentar.

Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação do Campo, Educação Ambiental, Educação para os Direitos Humanos, Educação Indígena.

Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio.

Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação do Campo, Educação Ambiental, Educação para os Direitos Humanos, Educação Indígena, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Quilombola, Educação Especial, Educação para as Identidades Sexuais e para as Relações de Gênero, Educação e Prevenção, Educação Fiscal, Educação para o Trânsito, Educação
Nutricional e Alimentar.

Ciências Humanas (Geografia, História, Sociologia, Ensino Religioso e Filosofia), Ciências da Natureza e Matemática (Ciência, Física, Biologia, Química e Matemática) e Linguagens (Língua Portuguesa, Línguas Estrangeiras/Adicionais, Educação Física, Artes).

Ciências Humanas (Geografia, História, Sociologia, e Filosofia), Ciências da Natureza, Linguagens (Língua Portuguesa, Línguas Estrangeiras/Adicionais, Educação Física, Artes).

Ciências Humanas , Ciências da Natureza, Linguagens (Língua Portuguesa, Línguas Estrangeiras/Adicionais, Educação Física, Artes).

Ciências Humanas, Ciências da Natureza (Ciência, Física, Biologia, Química e Matemática), Linguagens (Língua Portuguesa, Educação Física, Artes).

Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Linguagens (Língua Portuguesa, Educação Física, Artes).

É por meio da apropriação cultural, mediada pela linguagem, em suas diferentes formas, que os sujeitos em sua singularidade se humanizam, o que resulta na ressignificação de aspectos emocionais, cognitivos, psicológicos e sociológicos, dentre outros, de modo a se tornarem elementos significativos da conduta, da percepção, da linguagem, do pensamento e da consciência.

O desenvolvimento da consciência [...] consiste no processo pelo qual o homem se humaniza pela apropriação cultural. Esse processo não se restringe a uma relação unilateral de mera transmissão desse patrimônio. O homem se apropria da cultura e nela se objetiva. Portanto, esse movimento é dialético, a partir do qual o homem se constitui enquanto humano
e, nesse mesmo movimento, constitui a humanidade. (LONGAREZI e FRANCO, 2013, p. 94).

as funções psicológicas superiores surgem primeiramente na dimensão social, ou seja, intersubjetivamente/interpsiquicamente. Em um segundo momento, tais funções se constituem em atividades individuais, como propriedades internas do pensamento, ou seja, na dimensão intrassubjetiva/intrapsíquica. Dessa
forma, é função dos profissionais que atuam na Educação Básica organizar/planejar as atividades orientadoras de ensino de modo que as interações e os processos de mediação cumpram com a função que lhes cabe em meio às sociedades contemporâneas.

A proposta curricular, portanto, orienta-se por interesses e necessidades de todos os sujeitos, tendo em vista sua formação integral. Nesse sentido, as ações pedagógicas na Educação Básica podem desenvolver nas pessoas potencialidades de ser humano de diferentes naturezas e não apenas determinados aspectos. Por conseguinte, há que se pensar em estratégias organizadas para as diferentes idades, características e ritmos; com profissionais qualificados que atuem como mediadores entre os elementos culturais universais e os contextos particulares de bebês, crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos; em ambientes bem equipados; com uso de diferentes linguagens e formas de comunicação; do contato direto com as realidades naturais e criadas pelo ser humano; com apoio de materiais
especialmente preparados [...]. (WIGGERS, 2007, p. 211).

Todas as alternativas.

O conceito surge como forma de atividade mental por meio da qual se reproduz o objeto idealizado e o sistema de suas relações, que em sua unidade refletem a universalidade e a essência do movimento do objeto material. O conceito atua, simultaneamente, como forma de reflexo do objeto material e como meio de sua reprodução mental, de sua estruturação, isto é, como ação mental especial. (DAVIDOV, 1988).

O conceito é elaborado[...] quando uma série de atributos abstraídos torna a sintetizar-se, e quando a síntese abstrata assim obtida se torna forma basilar de pensamento com a qual a criança percebe e toma conhecimento da realidade que a cerca. (VYGOTSKY, 2000, p. 226).

O conceito é um instrumento intelectual de entendimento do real: é por meio dele que os seres humanos são capazes de estabelecer relações dialéticas de compreensão da realidade que é fonte e objeto do modo específico de apropriação
cognitiva (VIGOTSKI, 1993).

Resulta das relações sociais dos sujeitos e tem, portanto, história. Grupos diferentes desenvolvem conceitos diferentes. São resultados do esforço coletivo significativo da atividade mental na direção da comunicação, do conhecimento e
da busca da resolução de problemas. Como têm história, refletem em si o movimento do seu processo de reelaboração e rearticulação oriundo da atividade humana.

As alternativas

Os cotidianos são desenvolvidos a partir das experiências sensoriais dos sujeitos mediados pela intervenção daqueles que os cercam; percorrem longo caminho partindo diretamente das experiências e vivências, criando uma série de estruturas necessárias para que surjam as propriedades e os elementos dos conceitos. Decorrem das experiências sensoriais e da compreensão que tenha sido possível ao grupo social onde o sujeito está. Estabelecem-se como as
primeiras explicações e compõem o filtro de entendimento e ação sobre a realidade. São igualmente mediados pela linguagem e formam, portanto, a primeira compreensão sobre a realidade que o cerca.

O conceito sistematizado, objeto das interações escolarizadas, resulta de ações intencionais e claramente objetivadas, partindo da definição verbal (aquela que o medeia), aqui com uso mais elaborado, organizado e sofisticado, e abre a possibilidade de reestruturação necessária para dominar as propriedades superiores do conceito. A força mais evidente dos conceitos elaborados se manifesta em uma esfera, o pensamento teórico, que está determinada pelas propriedades superiores dos conceitos, ou seja, seu caráter consciente e de voluntariedade. O tipo de pensamento que permite acessar a essência dos objetos de conhecimento é o pensamento teórico, pois o meio para alcançá-lo é buscar primeiro a essência do objeto (conteúdo), sua relação principal. O pensamento teórico não se ocupa com fatos isolados ou com características diretas, imediatas do objeto. Este tipo de pensamento requer que o sujeito se ocupe dos objetos e fenômenos considerando-os num sistema, numa rede de relações dentro de um todo [...]. (PERES e FREITAS, 2014, p. 20).

Os conceitos cotidianos e sistematizados/elaborados não fluem por canais isolados, mas estão imersos num processo de contínua interação e devem produzir como resultado inevitável que as generalizações de estrutura superior, características dos conceitos sistematizados, desenvolvam mudanças estruturais nos seus conceitos cotidianos.
Dessa forma, o sujeito realiza voluntariamente algo que utilizava espontaneamente com facilidade. Os conceitos cotidianos, estabelecidos anteriormente, sofrem significativo incremento com as tarefas que exigem trabalho com os conceitos sistematizados, fundamentais para o desenvolvimento do pensamento teórico.

Todas

Os conceitos científicos/sistematizados/elaborados não ampliam simplesmente os conceitos cotidianos. Eles criam as estruturas para saltos qualitativos, antecipando-se ao desenvolvimento dos sujeitos. Daí a importância da intervenção da ação pedagógica que vise às atividades que desenvolvam a análise e a generalização na busca da atenção voluntária e da memória lógica, buscando as características fundamentais e diferenciadoras das funções superiores da consciência: a intelectualização (pensamento teórico) e o domínio, ou seja, a tomada de consciência e a voluntariedade. (VYGOTSKI, 1993). Em um movimento dialético, é preciso reafirmar que todo conceito é uma generalização, consequência de outros processos de elaboração que se articulam. Essa relação é viável por estabelecer semelhanças e diferenças entre si e as condições de estabelecer elos totais e parciais entre eles. Ao realizar essas operações mentais, os conceitos sistematizados oferecem o arcabouço necessário para a sustentação da compreensão da realidade na perspectiva da totalidade, ainda que as informações tenham sido oferecidas pelos conhecimentos fragmentados. É na generalização dos
conceitos que se torna possível que os conhecimentos fragmentados pelos diferentes componentes curriculares encontrem espaço e forma a oferecer uma compreensão totalizada da realidade analisada.

Os processos de aprendizagem necessitam oferecer aos sujeitos um amplo leque de vivências e de atividades ao longo de todo o percurso formativo, haja vista que a realização de uma dada atividade não promove o desenvolvimento de todas as capacidades humanas; assim, importa que a escola promova atividades relacionadas a diferentes áreas do conhecimento, bem como a valores éticos, estéticos e políticos.

À luz dos pressupostos teóricos da teoria histórico-cultural e da teoria da atividade, convém considerar as atividades principais do sujeito nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, conforme Davidov (1988) a partir de estudos desenvolvidos por Leontiev. A atividade principal promove as principais transformações nas particularidades
psicológicas do ser humano em dado período de desenvolvimento, gerando as neoformações. São elas que, em boa medida, governam as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos dos sujeitos e decorrem dos conflitos gerados no âmbito da atividade principal antecedente, numa relação dialética.

Assim sendo, tais momentos do desenvolvimento se caracterizam por uma atividade principal. Dentro dela, surgem e se formam novos tipos de atividades e se estruturam os processos psíquicos particulares. A atividade principal não é aquela a qual, obrigatoriamente, em determinado momento do percurso formativo, o sujeito dedica a maior parte de seu tempo. Não é, também, a única presente naquele período de desenvolvimento. Cada atividade principal surge dos conflitos gerados no âmbito da atividade principal antecedente, numa relação dialética. (DAVIDOV, 1988).

Conforme estudos realizados pelos pesquisadores que desenvolveram a teoria da atividade, foram identificadas seis atividades principais, responsáveis pelas neoformações psíquicas no ser humano.

Todas as alternativas são falsa.

Para a organização das atividades pedagógicas em sala de aula, à luz do processo de formação dos sujeitos e de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica que, no Artigo 13, parágrafo 3º (BRASIL, 2010e), indica que a organização do percurso formativo deve ser concebida em acordo com as peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes. um processo de formação integral dos sujeitos está relacionada a uma organização escolar que oportunize à escola ser e fazer aquilo que lhe dá identidade e autoridade para desempenhar a sua função social, função que não mais permite conceber os espaços escolares isoladamente.

A instituição escolar em questão toma para si possibilidades e necessidades de se relacionar com outras instituições, relação que exige dela clareza sobre seu papel, o qual precisa ser explicitado no Projeto Político Pedagógico (PPP). O termo projeto político-pedagógico foi utilizado na primeira versão da PC/SC para referir-se aos objetivos e às opções teórico-metodológicas a serem adotadas pelas instituições escolares do Estado, tendo em vista a consecução de seus objetivos e a função social que estas desempenham. Compreendendo que toda ação educativa é também uma ação política. O PPP, como um documento síntese, um instrumento e um movimento da escola, carrega consigo a potencialidade de se transformar em um fio condutor entre o contexto escolar e a comunidade, realçando o envolvimento da família, de modo que esta seja parte das decisões da escola. Cabe à escola, assim, entender os sujeitos nessa relação indissociável com seu entorno.

A escola é, portanto, o espaço social justificado pelo processo de mediação (VYGOTSKY, 2007), ou seja, é nela que se reúnem sujeitos que interagem uns com os outros em favor da elaboração conceitual progressivamente mais complexa, que os leva a pensar diferente, porque deslocam suas representações de mundo. Dessa forma, desenvolver o ato criador, o pensamento teórico, é (ou deveria ser) objetivo que move os sujeitos para a escola e marca a sua especificidade, sendo ela o espaço social da institucionalização do desejo de aprender.

a reflexão sobre o significado e as formas como o conhecimento é (re)produzido na escola, a transcendência dos modelos pedagógicos e suas ‘receitas milagrosas’, a aceitação da diversidade (biológica, sexual, cognitiva, cultural, étnica, territorial, dentre outras) e dos diferentes tempos de aprendizagem, inerentes à condição humana, não são desafios do coletivo escolar, não carecendo de debate, formação e planejamento e implicando na reorganização escolar.

•trabalho embasado conceitualmente, estruturado com materiais didáticopedagógicos, rede física adequada, espaços interno e externo socioculturais;

•tempos e espaços curriculares ampliados e diversificados com a atuação de profissionais da educação sob o propósito de construir coletivamente a escola de qualidade social;
• abordagem didático-pedagógica que oriente o projeto político-pedagógico;

• matriz curricular compreendida como recurso propulsor de movimento, dinamismo curricular e educacional;
• organização da matriz curricular que subsidie a gestão do currículo escolar;

•formas de organizar o trabalho pedagógico; • criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se recursos tecnológicos de informação e comunicação e constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de ações didático-pedagógicas.

todas as alternativas

A ação pedagógica da escola, ancorada na perspectiva de percurso formativo como unidade, consiste em condição concreta de repensar tempos, espaços e formas de aprendizagem na relação com desenvolvimento humano, como alternativa que busca superar os atuais limites impostos pelos componentes curriculares no ambiente escolar.
Cabe pensar o currículo escolar como um contexto em permanente (re)elaboração, em constante disputa e reordenamento. Para tanto, é preciso reconhecer a fonte das questões de análise na realidade vivenciada pela comunidade como aquela que oferece os problemas, os objetos de análise e síntese à luz dos conhecimentos sistematizados.

O que se objetiva nas aprendizagens do sujeito por meio de um currículo que privilegie as ações de educação integral é a permanência de práticas que se renovem e sejam mediadas pelo entorno histórico, social e cultural, nas quais se reconheçam seus conhecimentos prévios como ponto de partida, permitindo a instauração de aprendizagens
e vivências que sustentem a organização de compreensões e, pela generalização dos conceitos, amparem novas aprendizagens.

O currículo que se realiza nesse movimento precisa de espaço físico e condições didáticas que permitam ao sujeito realizar ações próprias de quem pesquisa, age e atua numa ação pedagógica que se complemente de forma ativa sobre o objeto estudado. Planejar e ordenar as ações educativas pressupõe encontrar formas de utilização multifuncionais para espaços que foram historicamente naturalizados em suas funções. Transformar essas noções que a cultura escolar propõe não é tarefa fácil, nem possível.

É preciso olhar a escola como um conjunto arquitetônico educativo e reconhecer espaços transformados em pedagógicos. Que seja o pátio, ou o refeitório, a sala de artes, o salão de exposições, ou bosques que amparem espaços de pesquisa ou contação de histórias, muros que se transformam em murais etc. Uma educação integral não cabe dentro dos muros da escola. Em busca de espaço ou na perspectiva de partilhar a vida fora do espaço escolar, encontrar na vizinhança e arredores espaços que cumpram papéis pedagógicos tem sido uma solução possível. São atitudes que educam para conhecer e atuar sobre os espaços que vivem e educam a cidade, o trânsito e as vivências, chamando atenção para os sujeitos e criando uma rede de cuidado e educação.

Procurar abrigar atividades em clubes, espaços religiosos, praças, abrigos diversos para além da estrutura qualificada já existente na escola, traz para a educação integral uma ampliação de possibilidades ao transformar o entorno, o bairro ou a cidade em espaços educativos, em salas de referência. A principal indicação é a necessidade de a cidade, grande ou pequena, ser objeto de observação e estudo, permitindo de forma viva e ativa o convívio dos sujeitos com o que ela tem para oferecer, estabelecendo um conhecimento que se torna aprofundado e organizado pelas trilhas, rotas e intervenções
possíveis. Nesse sentido, a proposta da educação integral é ampliar o repertório vivencial da vida escolar dos sujeitos, buscando relacionar os conceitos sistematizados às vivências na comunidade.

A organização do conhecimento, independente da forma, precisa ter intencionalidade para sua produção/apropriação, considerando o entrelaçamento entre o tempo de vida do sujeito (crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos) e o
percurso formativo nos diferentes processos de aprendizagem e desenvolvimento, entre o conhecimento sistematizado e a realidade, no processo de elaboração conceitual, sendo reforçado pela cultura em que está inserido. Essa relação com o saber (CHARLOT, 2000) é compreendida como a interação com o outro, consigo mesmo e com o mundo. Como condição, envolve tempos e espaços de articulações dialógicas entre professores e desses com os sujeitos. Nesse sentido, é possível repensar o currículo, organizando-o por áreas, formulando conceitos fundamentais e assumindo planejamento e posturas de trabalho docente coletivo, na perspectiva da totalidade, estabelecendo a articulação entre os saberes e fazeres dos sujeitos e os conhecimentos científicos.

Dentre as formas de organização, evidencia-se a predominância da seriação, ainda que experiências diferenciadas possam ser encontradas em meio aos diferentes sistemas. Apresentam-se, na sequência, as principais características, potencialidades e fragilidades inerentes a cada uma dessas formas. A seriação se constitui em um processo de organização do ensino por ano/série, com cronologia marcada pelo ano escolar, compreendido como ano civil. Os conteúdos são selecionados obedecendo a uma lógica de organização do conhecimento produzido socialmente, agrupado por componentes curriculares e complexificado a cada ano/série. Nessa modalidade organizativa a sala de aula é o espaço central da aprendizagem escolar e o ano/série é o tempo privilegiado para organização das atividades. As críticas à seriação estão centradas na dificuldade do respeito aos tempos e ritmos de aprendizagem de cada sujeito do conhecimento, dando centralidade ao conteúdo escolar e à avaliação. A seriação, por outro lado, dá segurança ao professor que tem sua formação profissional assentada nessa perspectiva.

Os ciclos de formação, por sua vez, são caracterizados pela organização em três grupos etários, considerando as características dos sujeitos do conhecimento em suas diferentes idades e situações socioculturais. O respeito aos conhecimentos e ao desenvolvimento de cada sujeito e a forma como esses aprendem é um dos pontos nodais desse modo de organização. Cada ciclo consiste em períodos alargados de organização dos tempos e espaços de aprendizagem, possibilitando flexibilidade e articulação na relação com o desenvolvimento etário e cognitivo. Essa forma de organização demanda mudança nas concepções de conhecimento e de aprendizagem, fundamentadas no conhecimento da realidade e na prática social dos sujeitos e das comunidades onde vivem. Ela favorece ainda a reflexão sobre os processos educativos dos sujeitos, dos professores e da comunidade. Esse modo de organização suscita questionamentos quanto aos resultados da aprendizagem nos sujeitos, uma vez que muitos seriam promovidos sem alcançar os “conceitos essenciais”, desejados em razão da progressão automática.

Outra forma é a Pedagogia da Alternância que se relaciona mais diretamente com as experiências desenvolvidas na Educação do Campo, Educação Escolar Quilombola e Indígena, Casa Familiar rural, entre outras. É organizada em momentos’ pedagógicos que interagem, os chamados de “Tempo Escola” e “Tempo Comunidade”, envolvendo cada sujeito num processo educativo uno, articulando a experiência propriamente dita à experiência de trabalho e vida no seio da comunidade da qual o sujeito é originário. Trata-se, de fato, de uma perspectiva de práxis, uma vez que busca trabalhar as vivências articuladas aos conhecimentos sistematizados. Tal forma de organização escolar requer do sujeito do conhecimento a capacidade de assumir-se como sujeito de sua própria formação de modo permanente. Ela depende de disponibilidade dos professores para o desenvolvimento de ações integrativas e planejamento constante para organização dos conhecimentos. Além disso, a pedagogia da alternância prescinde de calendário específico. As dificuldades encontradas nessa forma de organização dizem respeito à necessidade de uma formação inicial integrada dos professores.

A organização do ensino em ciclos de formação confirma o reconhecimento de que os seres humanos são pouco diferentes entre si e que se desenvolvem no mesmo tempo, da mesma maneira, na mesma seqüência, de um jeito programado. A organização em ciclos permite excluir essas diferenças garantindo um período contínuo de trabalho ao longo do qual o aluno passa pelas sucessivas aprendizagens, sendo assistido nas dificuldades que apresentar, sem a ameaça de reprovação. É como se fosse um ano ampliado, ao longo do qual o aluno é assistido em suas dificuldades, podendo retomar temas que ainda não conseguiu dominar e construir o conhecimento de acordo com seu ritmo pessoal. O ciclo, assim, não permite que sejam levados em conta a singularidade de cada indivíduo.

A avaliação, assim concebida, constitui-se em prática investigativa, instrumento de decisão sobre as atividades orientadoras de ensino que vêm sendo adotadas, de forma contínua, sistemática, expressa num movimento permanente de reflexão e ação. Vale destacar que, como processo diagnóstico, implica na construção de estratégias de documentação/registro das ações pedagógicas. É importante que se constitua, ainda, num processo constante de diálogo entre os diferentes sujeitos envolvidos no processo educativo, a fim de que possibilite o (re)planejamento dessas ações no cotidiano escolar.

A avaliação educacional poderá ser um dos elementos fundamentais no percurso formativo. Vincula-se ao desafio da aprendizagem como instrumento de contínua progressão. Deve, portanto, ficar restrita à produção de uma síntese avaliativa individual, por disciplina, componente curricular ou por área, focada exclusivamente no desempenho individual do sujeito. Apresenta-se como ponto de apoio à proposta curricular, refletida no Projeto Político Pedagógico. Deve, sim, ganhar destaque a dimensão política da avaliação, como parte do projeto educacional de cada rede de ensino e escola, garantindo que todos aprendam e servindo de elemento central no processo de reflexão crítica e contínua sobre
o processo de aprendizagem em todas as suas dimensões. A avaliação deve servir como um instrumento de inclusão e não de classificação e/ou exclusão. Deve ser um indicador não apenas do nível de desenvolvimento do estudante, como também das estratégias pedagógicas e das escolhas metodológicas do professor. Como processo, a avaliação deve reunir informações relevantes acerca de aspectos do currículo no percurso formativo, as quais subsidiam tomadas de decisão,
delineamento de atividades e/ou ajustes, visando a promoção cada vez mais qualificada da aprendizagem. Não é uma atividade isolada ou de curta duração, uma vez que a compreensão de seus aspectos e resultados pode demandar outras iniciativas que extrapolam a própria avaliação. É, pois, um movimento que considera os objetivos propostos e alcançados numa constante (re)elaboração de finalidades, metas e estratégias, com vistas a novas oportunidades de aprendizagem e novos modos de ensinar e aprender. Constitui-se num processo de caráter formativo e contínuo, portanto, desenvolvida durante todo o percurso formativo, em todas as relações vivenciadas nos tempos e espaços escolares, contribuindo para melhorar o ensino e a aprendizagem, sempre voltada à integralidade da formação. Se, pois, adotamos uma educação voltada à formação integral, as estratégias de avaliação precisam dar conta de diagnosticar se as escolhas metodológicas estão em consonância com tal formação, bem como fornecer os subsídios para eventuais mudanças que precisem ser feitas no percurso.

Dado seu caráter formativo contempla pelo menos três etapas: a de diagnóstico, a de intervenção e a de replanejamento. O trabalho de diagnóstico ocorre quando o professor verifica a aprendizagem que o estudante realizou ou não, compreendendo as possibilidades e as dificuldades do processo, no momento. A intervenção se dá quando o professor retoma o percurso formativo, após constatar que não houve suficiente elaboração conceitual, e, por isso, reorganiza o processo de ensino possibilitando ao sujeito novas oportunidades de aprendizagem. O replanejamento é uma tarefa que se faz necessária sempre que as atividades, estratégias de ensino e seus respectivos resultados não se evidenciarem suficientes.

Ao longo do desenvolvimento das três etapas, é fundamental que se considere a sistematização, a elaboração e a apropriação de conhecimentos, na forma de registros, relatos e outros instrumentos como subsídios para a avaliação. Neste âmbito importa que os registros considerem relatos dos sujeitos acerca das suas próprias atividades, sejam elas práticas, teóricas ou lúdicas, bem como outros instrumentos que subsidiem a avaliação.

No conjunto dos registros e instrumentos o espaço coletivo do conselho de classe torna-se lócus privilegiado. Por seu caráter participativo no processo de avaliação, oportuniza a tomada de decisão coletiva sobre os processos de aprendizagem, tendo como base o percurso formativo na sua integralidade. Daí a importância do envolvimento de
todos os sujeitos que compõem a comunidade escolar. Quando tomado nesta dimensão, o conselho de classe estimula constante diálogo desde os sujeitos, os componentes curriculares e áreas do conhecimento, permitindo (re)planejamento de ações, tanto no âmbito da sala de aula, quanto na instituição escolar como um todo.