5679103
Description
Mind Map by dr_albertohm, updated more than 1 year ago
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Created by dr_albertohm
over 8 years ago
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COMPETENCIAS PARA
ENSEÑAR (Philippe
Perrenoud)
- 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresión de los
aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de dif erenciación. 4. Implicar
a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en
la gestión de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar las nuevas
tecnologías. 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10. Organizar la
propia formación continua.
- 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
- Organizar y animar situaciones de aprendizaje es mantener un lugar justo para
estos métodos. Es sobre todo sacar energía, tiempo y disponer de las
competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de
situaciones de aprendizaje, que las didácticas contemporáneas consideran como
situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a un
proceso de investigación, identificación y resolución de problemas
- a) Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que
hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje
- Para organizar y favorecer s emejantes situaciones de
aprendizaje, es indispensable que el profesor
controle los conocimientos, que tenga más de una
lección de ventaja respecto a los alumnos y sea capaz
de encontrar lo esencial bajo múltiples apariencias, en
contextos variados.
- Para organizar y favorecer s emejantes situaciones de
aprendizaje, es indispensable que el profesor
controle los conocimientos, que tenga más de una
lección de ventaja respecto a los alumnos y sea capaz
de encontrar lo esencial bajo múltiples apariencias, en
contextos variados.
- b) Trabajar a partir de las representaciones de
los alumnos
- La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es
una tabla rasa, una mente vacía, al contrario, sabe «un
montón de cosas »
- La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es
una tabla rasa, una mente vacía, al contrario, sabe «un
montón de cosas »
- c) Trabajar a partir de los errores y de los
obstáculos en el aprendizaje
- Una verdadera situación problema obliga a superar un
obstáculo a costa de un aprendizaje inédito, ya se trate de
una simple transferencia, de una gen eralización o de la
construcción de un conocimiento completamente nuevo.
- Una verdadera situación problema obliga a superar un
obstáculo a costa de un aprendizaje inédito, ya se trate de
una simple transferencia, de una gen eralización o de la
construcción de un conocimiento completamente nuevo.
- d) Construir y planificar dispositivos y
secuencias didácticas
- Una situación de aprendizaje se incluye en un dispo sitivo
que la hace posible y a veces en una secuencia didáctica en
la cual cada situación es una etapa en una pro- gresión.
Secuencias y dispositivos didácticos se in cluyen a su vez en
un pacto peda- gógico y didáctico, reglas de
funcionamiento, instituciones internas de la clase.
- Una situación de aprendizaje se incluye en un dispo sitivo
que la hace posible y a veces en una secuencia didáctica en
la cual cada situación es una etapa en una pro- gresión.
Secuencias y dispositivos didácticos se in cluyen a su vez en
un pacto peda- gógico y didáctico, reglas de
funcionamiento, instituciones internas de la clase.
- e) Implicar a los alumnos en actividades de
investigación, en proyectos de conocimiento
- Saber implicar a los alumnos en actividades de investigac ión y en proyectos de
conoci-mientos pasa por una capacidad fundamental del prof esor: hacer
accesible y deseable su propia relación con el saber y con la investigación,
encarnar un modelo plausible de alumno
- Saber implicar a los alumnos en actividades de investigac ión y en proyectos de
conoci-mientos pasa por una capacidad fundamental del prof esor: hacer
accesible y deseable su propia relación con el saber y con la investigación,
encarnar un modelo plausible de alumno
- a) Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que
hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje
- Organizar y animar situaciones de aprendizaje es mantener un lugar justo para
estos métodos. Es sobre todo sacar energía, tiempo y disponer de las
competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de
situaciones de aprendizaje, que las didácticas contemporáneas consideran como
situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a un
proceso de investigación, identificación y resolución de problemas
- 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de
diferenciación.
- Organizar las interacciones y las actividades de ma nera que
cada alumno constantemente o por lo menos muy a menudo
se enfrente a las situaciones didácticas más productivas para
él. (Perrenoud, 1996b, p. 29).
- d) Desarrollar la cooperación entre alumnos y
algunas formas simples de enseñanza m
- Resulta interesante apostar por la cooperación entre alumnos. La
enseñanza mutua no es una idea nueva, en el siglo pasado tuvo su máximo
esplendor en la pedagogía ins pirada por Lancaster
- Resulta interesante apostar por la cooperación entre alumnos. La
enseñanza mutua no es una idea nueva, en el siglo pasado tuvo su máximo
esplendor en la pedagogía ins pirada por Lancaster
- b) Compartimentar, extender la
gestión de clase a un espacio más
amplio
- El trabajo en espacios más amplios precisa
nuevas competencias. Unas giran en torno
a la cooperación profesional.
- El trabajo en espacios más amplios precisa
nuevas competencias. Unas giran en torno
a la cooperación profesional.
- a) Hacer frente a la heterogeneidad
en el mismo grupo-clase
- Un profesor experi mentado hoy en día sabe que
la homogeneidad total es inaccesible, a falta de
una s elección previa bastante feroz, pero
también porque, incluso en el grupo más selecc
ionado, ésta se recrea, sin duda de un modo
menos espectacular, desde principio de a ño e
incluso a lo largo de la progresión en el programa
- Un profesor experi mentado hoy en día sabe que
la homogeneidad total es inaccesible, a falta de
una s elección previa bastante feroz, pero
también porque, incluso en el grupo más selecc
ionado, ésta se recrea, sin duda de un modo
menos espectacular, desde principio de a ño e
incluso a lo largo de la progresión en el programa
- c) Practicar el apoyo integrado, trabajar con
alumnos con grandes dificultades
- Lo ideal sería, en una organización de equipo, encontrar los re-
cursos para encargarse de esos niños, si es preciso con apoyos
externos, pero sin excluirles.
- Lo ideal sería, en una organización de equipo, encontrar los re-
cursos para encargarse de esos niños, si es preciso con apoyos
externos, pero sin excluirles.
- e) Una doble construcción
- Construir competencias individuales en este
domino es participar en un progreso colectivo, que
moviliza a los profesores innovadores y a los
investigadores.
- Construir competencias individuales en este
domino es participar en un progreso colectivo, que
moviliza a los profesores innovadores y a los
investigadores.
- d) Desarrollar la cooperación entre alumnos y
algunas formas simples de enseñanza m
- Organizar las interacciones y las actividades de ma nera que
cada alumno constantemente o por lo menos muy a menudo
se enfrente a las situaciones didácticas más productivas para
él. (Perrenoud, 1996b, p. 29).
- 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
- a) Concebir y controlar las situaciones
problema ajustadas al nivel y a las
posibilidades de los alumnos
- b) Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de
la enseñanza
- c) Establecer vínculos con las teorías que
sostienen las actividades de aprendizajes
- Elegir y modular las actividades de aprendizaje es
una competencia profesional esencial, que no solo
supone un buen conocimiento de los mecanismos
generales de desarrollo y de aprendizaje, sino un
control de las didácticas de las disciplinas.
- Elegir y modular las actividades de aprendizaje es
una competencia profesional esencial, que no solo
supone un buen conocimiento de los mecanismos
generales de desarrollo y de aprendizaje, sino un
control de las didácticas de las disciplinas.
- d) Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de
aprendizaje, según un enfoque formativo
- No separar más evaluación y enseñanza, considerar
cada situación de aprend zaje como fuente de
información o de hipótesis vali osas para delimitar
mejor los conocimientos y los funcionamientos de los
alumnos
- No separar más evaluación y enseñanza, considerar
cada situación de aprend zaje como fuente de
información o de hipótesis vali osas para delimitar
mejor los conocimientos y los funcionamientos de los
alumnos
- e) Establecer controles periódicos de competencias y
tomar decisiones de progresión
- ¿Qué es mejor: mantener un alumno un año más en el mismo ciclo, con
el riesgo de retardar su desarrollo y aumentar su retraso escolar, o
hacerlo pasar al ciclo siguiente, a pesar de que no domine todos los
prerrequisitos y, por lo tanto, podría perder su tiempo y agravar sus
lagunas?
- ¿Qué es mejor: mantener un alumno un año más en el mismo ciclo, con
el riesgo de retardar su desarrollo y aumentar su retraso escolar, o
hacerlo pasar al ciclo siguiente, a pesar de que no domine todos los
prerrequisitos y, por lo tanto, podría perder su tiempo y agravar sus
lagunas?
- f) Hacia ciclos de aprendizaje
- Los ciclos únicamente evolucionarán si
los profesores logran inventar
dispositivos de seguimiento de
progresiones en varios años.
- Los ciclos únicamente evolucionarán si
los profesores logran inventar
dispositivos de seguimiento de
progresiones en varios años.
- a) Concebir y controlar las situaciones
problema ajustadas al nivel y a las
posibilidades de los alumnos
- 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su
trabajo.
- En la secundaria, las instituciones acogen alumnos muy
heterogéneos bajo el ángulo de la relación con el conocimiento.
En la primaria, la tradición es ac oger a todo el mundo, pero las
ambiciones han crecido y enfrentan al cuerpo docente con los
alumnos poco deseosos de aprender, todavía menos de trabajar.
- a) Suscitar el deseo de aprender, explicitar la
relaci ón con el conocimiento, el sentido del
trabajo escolar y desarrollar la capacidad de
autoevaluación en el ni ño
- La mayoría de la gente es, en algunos momentos,
susceptible de introducirse en el juego del
aprendizaje, si se le ofrecen situacio nes abiertas,
estimulantes e interesantes.
- La mayoría de la gente es, en algunos momentos,
susceptible de introducirse en el juego del
aprendizaje, si se le ofrecen situacio nes abiertas,
estimulantes e interesantes.
- b) Instituir un consejo de alumnos y negociar con ellos
varios tipos de reglas y de obligaciones
- El consejo de clase es un lugar donde es
posible hacer frente abiertamente a la
distancia entre el programa y el sentido
que los al umnos dan a su trabajo. Hay, en
cada clase, un contrato pedagógico
(Filloux, 1974) y did áctico
(Schubauer-Leoni, 1986; Brousseau,
1996; Jonnaert, 1996; Joshua, 1996), por
lo menos implícito,
- El consejo de clase es un lugar donde es
posible hacer frente abiertamente a la
distancia entre el programa y el sentido
que los al umnos dan a su trabajo. Hay, en
cada clase, un contrato pedagógico
(Filloux, 1974) y did áctico
(Schubauer-Leoni, 1986; Brousseau,
1996; Jonnaert, 1996; Joshua, 1996), por
lo menos implícito,
- C) Ofrecer actividades de formación con opciones
- La estandarización parece la regla, la diversificación de las actividades sigue
siendo la excepción; no pensamos en ell o de una forma sistemática y
renunciamos a ello si supone problemas de organizac ión.
- La estandarización parece la regla, la diversificación de las actividades sigue
siendo la excepción; no pensamos en ell o de una forma sistemática y
renunciamos a ello si supone problemas de organizac ión.
- d) Favorecer la definición
de un proyecto
personal del alumno
- Es legítimo empujar a un niño a
hacerse preguntas, hacer proyec- tos,
incluir su trabajo en una perspectiva a
medio o a largo plazo. Quizá se trata
incluso de un objetivo mayor de la
escolaridad bási ca: volverse capaz de
formar pro- yectos, realizarlos,
evaluarlos
- Es legítimo empujar a un niño a
hacerse preguntas, hacer proyec- tos,
incluir su trabajo en una perspectiva a
medio o a largo plazo. Quizá se trata
incluso de un objetivo mayor de la
escolaridad bási ca: volverse capaz de
formar pro- yectos, realizarlos,
evaluarlos
- a) Suscitar el deseo de aprender, explicitar la
relaci ón con el conocimiento, el sentido del
trabajo escolar y desarrollar la capacidad de
autoevaluación en el ni ño
- En la secundaria, las instituciones acogen alumnos muy
heterogéneos bajo el ángulo de la relación con el conocimiento.
En la primaria, la tradición es ac oger a todo el mundo, pero las
ambiciones han crecido y enfrentan al cuerpo docente con los
alumnos poco deseosos de aprender, todavía menos de trabajar.
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