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Descrição
FlashCards por Anna- Marie, atualizado more than 1 year ago
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Criado por Anna- Marie
aproximadamente 7 anos atrás
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| Questão | Responda |
| Reformkontexte der Schulen | |
| Aufgabenfelder der Schule | Integration und Legitimation Qualifikation Selektion und Allokation |
| Dimensionen von Heterogenität | |
| Heterogenität im Schulsystem | Differenzierung zwischen Schulformen: • In Deutschland historisch, orientiert an vorhandenen Ständen. • Heute: Verteilung der Kinder nach 4 oder 6 Jahren Grundschule auf Basis der schulischen Leistungen. • Die Grundschullehrkräfte empfehlen eine Schulform, die nicht in allen Bundesländern verbindlich ist. • Besuchte Schulen der Sek. 1 im Schuljahr 2014/15: – 34% Gymnasium, 23% Realschule, 12% Hauptschule – 16% integrierte Gesamtschule – 11% Schularten mit mehreren Bildungsgängen – 4% sonstige Schulformen |
| Institutions- und Kompositionseffekt: | Institutionseffekt: Spezifische Merkmale der Schulformen, z.B. Unterschiede in Lehrplänen, Materialien, Ausbildung der Lehrkräfte, Unterrichtskultur • Kompositionseffekt: Erzeugung schulformspezifischer Lernumgebungen durch die Zusammensetzung von Schulklassen, soziale Segregation vor allem wegen des Zusammenhangs von Schulleistungen und sozioökonomischen Status Kinder mit ähnlichen Voraussetzungen entwickeln sich unterschiedlich, je nachdem, welche Schulform sie nach der Grundschule besuchen. |
| Differenzierung innerhalb der Schulen: | • Äußere Differenzierung: – SuS werden verfrüht oder verspätet eingeschult – Klassen werden übersprungen oder wiederholt – Zuweisung von SuS zu spezifischen Kursen oder Gruppen Innerschulische Differenzierung durch Kurssysteme führt weniger zu Segregation anhand sozioökonomischer Merkmale als eine Differenzierung zwischen Schulen. Dennoch kann auch dies negative Folgen für das akademische Selbstkonzept leistungsschwächerer SuS haben. |
| Einschätzung der Maßnahmen zur äußeren Differenzierung: | • Ziele von gegliederten Schulsystemen: Homogene Lerngruppen bilden, die effektiver zu unterrichten seien. • Aber: Die aktuelle Forschung zeigt, dass im internationalen Vergleich SuS aus Ländern mit Einheitsschulsystemen im Durchschnitt höhere Kompetenzen aufweisen. • Im internationalen Vergleich werden SuS in Deutschland besonders früh auf verschiedene Schulformen sortiert. • Der Zusammenhang von sozioökonomischem Hintergrund und erreichten Kompetenzen ist hier besonders hoch. |
| Aktuelle Trends im deutschen Schulsystem: | • Maßnahmen zur sprachlichen Bildung und Sprachförderung • Einführung der Bildungsstandards und Vergleichsarbeiten • Erhöhung der Durchlässigkeit im gegliederten System • Erhöhung der Heterogenität durch Jahrgangsmischung in Grundschulklassen und Blick auf individuelle Förderung • Anrecht für SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf, eine allgemeinbildende Schule zu besuchen Allgemeiner Trend, äußere Differenzierung abzubauen |
| Entwicklungsfelder | |
| Kriterien effektiver Schulen | |
| Gegenstandsbereiche der Schulpädagogik | Ein systematisches schulpädagogisches Nachdenken beginnt mit der Aufklärung. Doch schon die „Didactica Magna“ (1657) des J.A. Comenius (1592-1670) enthielt das damalige schulpädagogische Wissen (Apel/Sacher 2007, S. 8). • Für die Schulpädagogik kennzeichnend ist ein Zusammenhang von Schulkritik, Schulreform und Schulentwicklung. • Im Vergleich zu anderen Bereichspädagogiken begründete sich die Schulpädagogik erst in den 1960er Jahren im Zuge der Akademisierung der Lehrerbildung zu einem eigenständigen Arbeitsbereich innerhalb der Erziehungswissenschaft. |
| Positionen zur Schulpädagogik | Kritische Schulpädagogik (Benner 1977) • „Sollte der Zweifel an der pädagogischen Legitimation der Institution Schule nämlich gerechtfertigt sein, so dürfte eine Pädagogik der Schule nicht mehr länger lediglich eine Pädagogik für innerschulisches Handeln sein, sondern müsste die Schule als Institution einer pädagogischen Kritik und möglichen Veränderung unterwerfen“ (Benner 1995, S. 54). |
| Theorie des Unterrichts im Rahmen einer Theorie der Schule | Theorie des Unterrichts im Rahmen einer Theorie der Schule Schulpädagogik als „Spezialdisziplin der Erziehungswissenschaft, deren Forschungsinteresse auf das Unterrichten und Erziehen in der Institution Schule zentriert ist“ (Einsiedler 1995, S. 212). • Schulpädagogik „entwickelt die Theorie des Unterrichts i „Schon im Begriff sollte diese Disziplin die Bindung didaktischen Handelns an die institutionelle Voraussetzung Schule, an deren Zwänge, Funktionen und Folgen deutlich machen“ (Apel/Sacher 2007, S. 15). • Unterricht wird im Kontext institutioneller Voraussetzungen, gesellschaftlicher Bedingungen und empirischer Wirkungen gesehen (Einsiedler 1995). |
| Theorienverbund (Apel/Grunder 1995) | „Der Begriff `Schulpädagogik` steht für pädagogische Theorien, die sich auf Schule, Lehrplan, Unterricht und das professionelle Handeln in der Institution Schule beziehen. Die Theorie der Schule, die Theorie des Lehrplans und die Theorie des Unterrichts erfassen zusammen mit einer Theorie des pädagogischen Handelns unter institutionellen Bedingungen den Gegenstand der Schulpädagogik“ (Apel/Sacher 2007, S. 18). |
| Gegenstandsbereiche der Schulpädagogik | • Die Schulpädagogik kann als empirisch, historisch und systematisch reflektierende Disziplin gefasst werden (vgl. Kiper 2002, S. 22). |
| Was ist schule? | Subsystem der gesellschaft |
| was bedeutet globalisierung in schule? | industrialisierung, mobilität, migrationsgesellschaft, verschidene sprachräume und identitäten |
| diversität in der schule | un behindertenrechtskomission , keine scheinpartizipation |
| armut und risikoräume in der schule: | einkommensarmut, bildungsarmut, kompetenzarmut, zertifikationsarmut |
| Teilhabe/ Gerechtigkeit in der Schule | Teilhabe an Bildungsaufstieg |
| monitoring? | Seit 1997 konstanzer beschluss der KMK- lehrer sind rechenschaftspflichtig |
| schulentwicklung | zentrale aufabe der schule |
| Gute Schulen | |
| Schulen in herausfordernden Lagen | |
| Schulen in herausfordernden Lagen 2 | |
| Schulen in herausfordernden Lagen 3 | |
| Schlüsselfaktoren für nicht wirksame Schulen nach Muijs et al. (2004), Teddlie & Reynolds (2006) und Huber & Muijs (2012): | • Unzureichende Schulleitungskompetenzen (in Bezug auf ziel- und unterrichtsbezogene Führung), • niedriger Kooperationsstand im Kollegium, • Defizite im Klassenmanagement, • schwache Lernkultur im Unterricht (Defizite in Bezug auf kognitive Anregung, Analyse der Lernentwicklung, Lernunterstützung etc.), • niedrige Leistungserwartungen, geringes Bemühen um Wissensbasis und Lernerfolg der Schülerinnen und Schülern, Fluktuation im Kollegium und erfolglose Akquise kompetenten Personals, • Fluktuation in der Schülerschaft, • Defizite in den Kompetenzen der Schülerschaft, • nicht förderliche Bedingungen im Elternhaus |
| Kreislauf nach Chapman | |
| Ineffektive Schulen nach Springfield | |
| Ineffektive Schulen nach Altrichter et al. (2008): | |
| Ineffektive Schulen nach Murphy & Meyers | |
| Schule als zu gestaltende Institution | |
| Der Begriff „Schulentwicklung“ | “ ist seit den 1970er Jahren gebräuchlich: „Schulentwicklung wird vielfach als die dauerhafte und systematische Weiterentwicklung der Einzelschule definiert. Schulen werden diesem Verständnis entsprechend als Problemlösungsschule bezeichnet, oder es wird die Fähigkeit der Schulakteure betont, dynamisch mit Komplexität und systemimmanenten Widersprüchen umzugehen. Als gemeinsamer Nenner kann ein komplexes Entwicklungsverständnis von Schule als dauerhaft lernender Organisation ausgemacht werden“. |
| Begriffe der Schulqualität | Die Einzelschule gilt als Motor der Entwicklung (Studien zur Schulqualität belegen größere Unterschiede zwischen Schulen desselben Schultyps als Systemunterschiede zwischen den Schulformen); • die Schuleffizienzforschung hat seit 2000 dazu beigetragen, dass sich die Schulentwicklung im Zuge von Output-Orientierung und Standardisierung zwischen der Gesamtsteuerung des Systems und der Einzelschule bewegt; • schulstrukturelle Reformen sind derzeit vielfältig und werden auf ihre Evidenz hin überprüft. |
| Reformbewegungen | In den siebziger Jahren gab es Reformbewegungen, die als Schulreform „von unten“ bezeichnet werden. Die Diskussion um eine „gute Schule“ wurde eröffnet. Im Mittelpunkt standen die Überwindung des belehrenden Unterrichts, die Reform der Leistungsbeurteilung, die Veränderung des Schüler-LehrerVerhältnisses zugunsten von Dialog und Mitsprache und die Profilierung der Schule als Ort demokratischer Erfahrung sowie Lernund Lebensraum. • Zu dieser Zeit dominierten administrative Regelungen, Schulen hatten geringe Gestaltungsräume. • Unter dem Stichwort „Schulautonomie“ zu Beginn der neunziger Jahre veränderten sich die Spielräume zwischen Staat und Schule. |
| Schulentwicklung | |
| Schulentwicklung 2 | |
| Ebenen der Schulentwicklung | Die Modernisierung von Schule vollzieht sich auf verschiedenen Ebenen: • Gesamtsystem Schule • Die Makro-Ebene entspricht der durch Bund und Länder bestimmten Gestaltungsebene. Makro-Ebene Meso-Ebene • Einzelschule • Akteure der Einzelschule • Die Meso- und Mikro-Ebene beziehen sich auf die Gestaltungsräume von Schule durch Lehrerinnen und Lehrer. |
| Auf der Makro-Ebene | |
| Nach Fend (2001) sind auf der Makro-Ebene folgende Variablen | |
| Meso-Ebene | Die Meso-Ebene kennzeichnet die Entscheidungsmöglichkeiten der Einzelschule (Personal, Organisation, Unterricht). Dazu gehören: Auswahl der Lehrer- und Schülerschaft, Profilbildung in Schulprogrammen, Erwirtschaftung eigener Einkünfte, Kooperationen. • Als Qualitätskriterien auf dieser Ebene gelten nach Fend 2001: Pädagogischer Ethos des Kollegiums, Arbeitsethos, Qualitätsbewusstsein und Gestaltungswille, Außen- und Innenpolitik der Schule, Leistungsniveau, Gestaltung des Schullebens, erzieherische Wirkungen in der Schülerschaft. Auf der Ebene der Klassen kommen hinzu: Motivation, Leistungsbereitschaft, Leistungsniveau, Qualität sozialer Beziehungen u.a.. |
| Mikro-Ebene | Auf der Mikro-Ebene werden Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern in den Blick genommen. Dabei ist für die Lehrkräfte bedeutsam, dass diese ihren Professionalisierungsprozess steuern und ebenfalls evaluieren können. Nach Fend (2001) spielen hierbei individuelle Kompetenzen, moralische Werthaltungen, das Welt- und Menschenbild sowie die professionelle Einstellung eine Rolle. |
| Systemzusammenhang von pädagogischer Schulentwicklung | |
| Konzeptionelle Ansätze | • Schulentwicklung zielt auf Maßnahmen zur Veränderung einer Einzelschule hin zu einer „guten Schule“. • Zum einen müssen Schulen im internationalen Vergleich Kompetenzerwartungen gerecht werden, dazu gehört die Erhöhung des Leistungs- und Abschlussniveaus der Schülerschaft sowie die Ermöglichung von mehr Chancengerechtigkeit. • Zum anderen geht es darum, die Verbesserung von Schul- und Unterrichtsqualität zu initiieren, Lernhaltungen und Lernzuversicht aufzubauen sowie das professionelle Handeln der Lehrkräfte zu stärken. Reformen stützen sich dabei auf Prozesse der institutionellen und pädagogischen Schulentwicklung. Konzepte der institutionellen Schulentwicklung: • Unterstützung der Schule in Blick auf Erwartungen, Ziele, Implementation, Durchführung, Evaluation. Der Fokus ist auf Maßnahmen zur Veränderung von Organisations- und Kommunikationsstrukturen gerichtet. Konzepte der pädagogischen Schulentwicklung: • Unterstützung der Entwicklung neuer Selbstständigkeit und Individualisierung fördernder Lehr-Lernformen, Ermöglichung von Partizipation, kontinuierlicher Entwicklungsarbeit |
| Lernende Schule“ nach Schratz/SteinerLöffler (1998) | Förderliche Wirkung von Schulentwicklung auf die Unterrichtsqualität Veränderung von Schul-Raum und Schul-Zeit Arbeit an dem Übergang vom Problem- zum Lösungsraum Bewusster Umgang mit Schnittstellen Qualität von Kooperation und Kommunikationsprozessen Einsatz von Strategien mit der größten Hebelwirkung |
| Die Entwicklung von Schulprogrammen | Die Entwicklung von Schulprogrammen ist Ausdruck der Autonomie der Einzelschule: „Ein Schulprogramm kann als Entwurf einer ‚pädagogischen Landkarte‘ (Bastian 1998, S. 99) verstanden werden, in der eine Schule ihre Leitideen formuliert und dabei sowohl die derzeitige Situation, die Zielvorstellungen, die Wege zum Ziel und mögliche Hindernisse oder Unwegsamkeiten bei der Realisierung der Zielvorstellungen beschreibt“ (Blömeke 2007, S. 272). |
| Qualitätsstandards für Schulprogramme | - klare gemeinsame Zielvorstellung; - wirksame Maßnahmen zur Umsetzung; - Transparenz nach innen und außen; - stimmiges internes Steuerungssystem der Entwicklungsprozesse; - wirksame Qualitätssicherung; - Verfügbarkeit und Einbindung von Ressourcen. |
| Vielfalt als Grundlage demokratischer Kultur | „Diese Vielfalt und Vielstimmigkeit ist aber nicht nur eine unvermeidliche oder gar lästige Folge der gesellschaftlichen Wirklichkeit, sondern eine wesentliche Qualität und Voraussetzung einer Kultur, die auf Demokratie und Mündigkeit setzt. Perspektivenvielfalt und -wechsel sind grundlegend für Lernen und Verstehen; sie sind auch elementar für die ständige Verbesserung und Erneuerung unserer Institutionen und ganz besonders der Schule“ (Fauser/Prenzel/Schratz 2010, S. 9) |
| Lektüretermin | ab jetzt fragen aus dem Text Handbuch Gute Schule Sechs Qualitätsbereiche für eine zukunftsweisende Praxis |
| Helerogenität | -Containerbegriff? unlar definiert -Helerogenilälssensibles Handeln in Schule und Unterricht setzt daher erstens voraus, diese Dynamiken auf den verschiedenen Ebenen schulischen Handeins zu durchschauen Heterogenität (auch: Inhomogenität) bezeichnet die Uneinheitlichkeit der Elemente einer Menge hinsichtlich eines oder mehrerer Merkmale. In der pädagogischen Diskussion wird der Begriff der Heterogenität im Hinblick auf die Schüler in einer Lerngruppe verwendet |
| Drei Etappen des neuen Heterogenitätsdiskurses | 1. Etappe: Der Heterogenitätsdiskurs wurzelt u . a. in der Auseinandersetzung mit dem von Jacques Derrida in den 1980er-Jahren gebildeten Neologismus der .. differa nce" und de r damit verbundenen Frage de r Konstruktion und der Dekonstrukti on von Zuschre ibungen und Identität |
| 2. Etappe | 2. Etappe: Aus de r Pe rspektive des deutschen Schulsystems wird de r Begriff J-lelerogeniläl um die Jahrtausendwende im Rahme n de r Interpre tation der Ergebnisse internationaler Schull eistungsstudien (TIMSS, PISA, IGLU) aufgegriffen. Thema tisch ge ht es dabei v. a. um die großen Diffe renzen in de n Schülerleistungen einer Schuliorm bei gleichzeitig großen Überlappungen zwischen den Schularten • die hohe Zahl von sehr schwachen Schüle rinnen und Schüle rn sowie den engen Zusamme nha ng von sozialer He rkunft und Bildungserfolg. |
| 3 Etappe | 3. Etappe: Spätestens mit de r rechtli chen Inkraftsetzung des .. Inklusionsgebots" im März 2009 (Bundesre - gierung 2008) e rhä lt der He terogenitätseilskurs - nun ve rbunden mit dem Be g riff der Inklusion - einen weite re n Schub. Das müde r 2006 beschlossenen UN-Behinde rtenrechtskonve ntion (UN-BRK) verbundene lnklusionsgebot stellt nicht nur eine Bekräftigung und Konkre tisierung de r Menschenrechte in der Charta de r Vereinten Na tionen von 1948 dar, sondern es beinhaltet im Ke rn die Aufforderung an alle unte rzeichne ten Staa ten, sich übe r den Stand de r Realisierung der Menschenrechte Rechenschaft abzulegen. |
| Inklusion | Inte rna tional steht de r Begrilf Inklusion für das mensche nrechtsbeg ründe te Programm e ine r umfassenden, all e gesellschaftlichen Bereiche einschließenden Oe -Segregation ausgegrenzter, an gesellschaftliche r Teilha bebenachteiligter Inruviduen und Gruppen . lm Blick auf die schulische Bildung (re-)aktualisiert das die Frage, wie lnklusions- und Exklusionsdynamiken in der Institution Schule (re-)produziert und bearbeitet werden . Mit de r schrittweisen Auflösung von Förderschulen für bestimmte Förderschwerpunkte, dem Elternwahlrecht, der Zusammenl egung von Haupt- und Realschulen bzw. der Beschulung von Kindern und Jugendli hen, die mit und ohne Eltern nach Deutschland geflüchtet sind, ist davon auszugehen, dass sich die Heterogenität der Lernvoraussetzungen um weitere Facetten erweite rt |
| Heterogenität und die Ebenen schulischen Handeins | Boh l, Batze l und Richey (2012) unterschieden sechs Bereiche. Diese sind: 1. .. Einstellungen, Haltunge n, Übe rzeugungen bei Lehrkräften zum Umgang mit He terogenität (z. B. He teroge nüät a ls Bereiche rung ansehen); 2. didaktisches Material (z. B. diffe renzierende Aufgaben, AktivierungspotenziaJ). 3. kompe tenzbezogene Voraussetzungen be i Le hrkräfte n (z . B. die gnostis he Kompe tenz, didaktische Kompe tenz); 4. Vorausse tzunge n bei Schülerinnen und Sch üle rn (z. B. Vorwissen; Fähigkeit, selbstständig und konzentriert zu arbe iten; Fähigkeit, zu koope rie ren; Fä- higkeit, die eigenen Leistungsmöglichke iten einschätzen zu können); 5. Entwicklung und auf He te rogenität ausgerichtete Programmatik de r Einzelschule (z. B. Konzeption zum Umgang mit He teroge nität übe r Schuljahre hinweg, außerschulische Koope rationspartne r, Konzeption zur Öffnung von Unte rricht); 6. Rahmenbedingungen und Ressourcen (Biidungsplan, Standards, Klassengröße, Räume, Zeit- und Persona lressourcen, Expe rtise)" (BohJ e t al. 2012, S.54 f.) . |
| Makroebene: Heterogenität aus schul- und organisationstheoretischer Perspektive | Aufgabe verbunden sind, Massenlernprozesse zu org anisieren und zum anderen a uf die funktionalen Bezie hunge n zwischen Schule und Gesellschaft. Schultheoretisch be - tra chte t. ge ra ten dabei außerpädagogische Interessen und Funktionen in den Fokus, die mit pädagogische n Ansprüchen im Wide rspruch stehen können . Vor diesem Hinte rgrund müssen Fragen des Umgangs mit He te rogenität imme r auch die Organisationale und institutione ll e Verfasstheil de r Schule beachten |
| Mikroebene: Bedingungen für den professionellen Umgang mit Heterogenität | Professionell s Lehrerhandeln, das e inen erfolgreichen Umgang mil Heterogenität ermöglicht, beruht - der oben da rgeste llten Liste folgend - erstens auf entsprechenden Einstellungen, Haltungen und Überzeugungen, zweitens a uf diagnostischen und drittens auf didaktischen Kompetenzen. |
| Qualitätsbereich Vielfall | zwei Bedingungen genügen muss, die nicht leicht zu vereinbaren sind: Die Beachtung von VieHall fordert einerseits auf das Leistungsvermögen der Kinder individuell abgestimmte Lernangebote. Andererseits muss sichergestellt sein, dass alJe Kinder sich als gleichwertig erleben, auch wenn sie bezogen auf ihre Lernleistungen schwächer oder besser als andere sind. |
| Mesoebene: Die Einzelschule als Handlungs- und Gestaltungsebene im Umgang mit Heterogenität | Heterogenität auf der Ebene der Einzelschule zusammengestellt: ei n gemeinsames Leitbild oder Schule an einer Anerkennung von Differenz bzw. a n inklusiver Pädagogik orientiert, d ie Etabli erung und syst ma tische Entwicklung eines differenzie renden, individualisierende n Unte rrichts, Maßnahmen zur Integration/Inklusion , Ange bote zu m Fördern un d Fordern im Unterricht und im Schulleben, nicht zuletz t im Rahmen des Ganztags, • eine veränderte Zeittaktung und Rhythmisierung des Schullages, de r Schulwoche und des Schuljahres, die systema tische Arbe it an der Verbesserung de r bishe rigen Strukture n und Prozesse, • intensive Lehrerkoopera ti on, |
| DIE PERSPEKTIVE DES DEUTSCHEN SCHULPREISES AUF DEN UMGANG MIT VIELFALT | 1. Der Deutsche Schulpreis fragt erstens nach der handlungsleitenden .,Philosophie", d. h. nach dem Verständnis von Diversität und den konkreten, auf den Umgang mit Vielfalt bezogenen, strukturellen und unterrichtlichen Maßnahmen der Schule. 2. Er fragt zweitens nach den praktischen Konsequenzen, d. h. den Formen der Differenzierung und pädagogischen Gruppierung der in vielerlei Hinsicht uneinheitlichen Schülerinnen und Schüler und 3. drittens nach den Anforderungen an die Professionalität und das professionelle Selbstverständnis hinsichtlich des Umgangs mit Vielfalt an der Schule. |
| Umsetzung einer hetrogenitätsscnsiblen Lernkultur an eine r Schule verbunden ist mit hohen Anforderungen | an den Umgang mit Komplexität, die Konsensfähigkeit und -bereitschaft, • die Koordination vielfältiger Aktiv täten, • konzeptionelle Entwicklungsarbeit, d ie Implemen la tion vo n Handlungsmuste rn und die Beobachtung und Einschätzung ihre r Wirkungen |
| Der Deutsche Schulpreis Die Qualitätsbereiche | Leistung Umgang mit Vielfalt Unterrichtsqualität Verantwortung Schulklima, Schulleben und außerschulische Partner Schule als lernende Institution |
| Partner des deutschen Schulpreises? | Robert Bosch Stiftung ARD Stern Heidhoff stiftung |
| Der Deutsche Schulpreis sucht … | Schulen, die gemessen an ihrer Ausgangslage besondere Schülerleistungen in den Kernfächern (Mathematik, Sprachen, Naturwissenschaften), im künstlerischen Bereich (z.B. Theater, Kunst, Musik oder Tanz), im Sport oder in anderen wichtigen Bereichen (z.B. Projektarbeit, Wettbewerbe) erzielen |
| Leistung Darunter fallen zum Beispiel | |
| Umgang mit Vielfalt Darunter fallen zum Beispiel: | |
| Unterrichtsqualität Darunter fallen zum Beispiel: | |
| Verantwortung Darunter fallen zum Beispiel: | |
| Schulklima, Schulleben und außerschulische Partner Darunter fallen zum Beispiel: | |
| Schule als lernende Institution Darunter fallen zum Beispiel: | |
| Die Deutsche Schulakademie | Die Deutsche Schulakademie „Dem Lernen Flügel verleihen!“ Eine Schulakademie aus der Praxis für die Praxis! Die Deutsche Schulakademie ist eine bundesweit aktive und unabhängige Institution für Schulentwicklung und Lehrerfortbildung, die als gemeinnützige Organisation von der Robert Bosch Stiftung und der Heidehof Stiftung getragen wird. Ziel der Deutschen Schulakademie ist es, Modelle und Konzepte ausgezeichneter Schulpraxis systematisch zu sichten, weiterzuentwickeln und über praxisnahe Fortbildungsangebote in die Breite der Schullandschaft zu tragen. |
| Ganztagsschulen | |
| Ganztagsschulen zitat interpretieren | „Es wird Schulen geben, die einer solchen Organisation quasi politischer Verantwortung im Leben der school community ihre Zustimmung erteilen und dennoch den Kernbereich des Unterrichts vor einer Mitbestimmung durch die Schüler schützen wollen, die ihnen nicht verantwortbar erscheint. Diese Strategie enthält freilich das Risiko, den Bereich der gemeinsam verantworteten Praxis im Schulleben zu entwerten und den der Kooperation entzogenen Bereich als das ‚Kerngeschäft der Schule‘ ins Zentrum zu rücken. Handelnde Teilhabe an der Disposition und Gestaltung des Unterrichts ist in einer hierarchisch und zentral regulierten Schule eine komplizierte Angelegenheit und stößt schnell an die Grenzen einer schulischen Organisation, die Fach, Person, Gruppe und Zeit in den rigiden Panzer eines alles beherrschenden Stundenplans einsperrt. Zur Sprengung dieses Panzers ist die Ganztagsschule das wichtigste Angebot entgegenkommender Verhältnisse….“ |
| ganztagsschule defintion | • Mit der Ganztagsschule verbindet sich der Anspruch, die Qualität und Verstehenstiefe des Lernens sowie die sozialen und Persönlichkeit prägenden Aspekte der Erziehung zu verbessern. • Sozial- und bildungspolitische Begründungen und Zielsetzungen der Ganztagsschule sind die Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit, die individuelle Förderung, mehr Partizipation der SuS, Demokratiebildung und die Schaffung von mehr Bildungsgerechtigkeit. • Bis zum Jahre 2002 gab es wenige Ganztagsschulen und es mangelte an empirischen Erkenntnissen. Das BMBF beauftragte 2004 in Abstimmung mit den Ländern ein Forschungskonsortium mit der bundesweiten Begleitforschung. seit erster pisa studie wichtig lebensreale schulpolitik relevant bildungsgerechtigkeit wirtschaftlicher beirat in schulen wichtig 40.000 schulen aber nur 8000 geld dafür |
| Ganztagsschule – Geschichte, Begriff, Konzeption | • 2003 Investitionsprogramm IZBB der Bundesregierung: 4 Milliarden Euro, 8200 Schulen) • Begleitprogramm der DKJS • Studie der empirischen Bildungsforschung: StEG • Bundesweiter Ausbau der Ganztagsschulen seit den PISA-Ergebnissen zu Beginn des 21. Jahrhunderts zur Effektivierung des deutschen Bildungssystems Schon im 19. Jahrhundert umfassten die Zeiten, in denen Unterricht abgehalten wurde, in Orientierung an der Arbeitswelt, den Vor- und Nachmittag, unterbrochen von einer außerhalb der schulischen Organisation stehenden Mittagspause. Diese Organisationsform hielt sich im Volksschulbereich noch bis weit in das 20. Jahrhundert hinein. Man sprach von einer „Schule mit geteilter Unterrichtszeit“ (Ludwig 2003, S. 16). • Die ganztägige Schule wandelte sich gegen Ende des 19. Jahrhunderts zunächst im höheren Schulwesen, dann auch im Volksschulwesen zu einer Halbtagsschule. |
| wie viele ganztagsschulen im laufe der zeit? | |
| Geschichte, Begriff, Konzeption 2 | Die Forderung der Reformpädagogen in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts nach einer Ganztagsschule zielten auf eine Überwindung der Tradition der Unterrichtsschule. Wichtige Reformthemen waren: Individualität und Selbstständigkeit; Lehren und Lernen; Sozialkultur und Erziehung; Demokratie und Zukunft. • Auf dem Weg zur modernen Ganztagsschule standen Ideen und Modelle der angelsächsischen Länder Pate. In den USA sind es die Arbeiten von John Dewey „Schule als embryonic society“, die eine anregende Rolle spielen. • Ebenso bedeutsam sind die deutschen Landerziehungsheime, der Schulentwurf Ernst Kapffs sowie die Wald- und Freiluftschulbewegung. Nach dem zweiten Weltkrieg erfolgt die Wiederaufnahme des modernen Ganztagsschulgedankens. • 1955 gründen Reformpädagogen einen bis heute aktiven Ganztagsschulverband, die „Gemeinnützige Gesellschaft Tagesheimschule“ (GGT). • In der Zeit der bundesdeutschen Bildungsreform sind es die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates (1970), die der Ganztagsschule Schubkraft verleihen. • gesamtschule kombineren alles |
| Definition des Ganztagsschulverbandes (2003): | Ganztagsschulen werden in zwei Formen eingeteilt, und zwar in die gebundene und die offene Ganztagsschule: „Schülerinnen und Schüler der gebundenen Ganztagsschule sind verpflichtet, sowohl vormittags als auch nachmittags am Unterricht und den Angeboten der Schule teilzunehmen. Demgegenüber bietet die offene Ganztagsschule vormittags verbindlichen Unterricht an, während die Nachmittagsangebote auf freiwilliger Basis stattfinden“ (Radisch 2009, S. 16f.). Die beiden Formen der Ganztagsschule lassen sich also durch das Merkmal der verpflichtenden Teilnahme unterscheiden |
| Merkmale von Schulen im Primar- & Sekundarbereich I (formale Einstufung KMK) | |
| offene vs gebundene Form | |
| offene vs gebundene Form 2 | |
| offene vs gebundene Form 3 | |
| Handlungsfelder der Ganztagsschule | |
| Handlungsfelder der Ganztagsschule 2 | |
| Offene Lernzeiten | |
| Kooperative Lernzeiten | |
| Individualisierte Lernzeiten | |
| Lernzeiten? | |
| Teilprojekt: Individuell fördern im Ganztag – Vielfältige Zugänge zum Lernen schaffen mODULE | |
| individuell fördern im ganztag | |
| Steuerung und Weiterentwicklung des Ganztags | |
| Professionen und ihre Kooperation im Ganztag | |
| Ganztag und räumliche Gestaltung | |
| Vier analytische Größen zur Systematisierung der Ganztagsschule (Kaminski 2011): | |
| Bildungspolitische und schulpädagogische Begründungslinien | • Ganztagsschule als bildungswirksame Einrichtung zur Lernförderung und Kompetenzbildung • Schulleistungsstudien im internationalen Vergleich • Verschiedenheit des Lebens und Lernens als Herausforderung für die Schule in der Demokratie • Förderung individueller und gesellschaftlicher Gestaltungskompetenz • Lerntheoretischer Perspektivenwechsel • Lernförderung und soziale Pädagogik |
| Teilprojekt: Individuell fördern im Ganztag – Vielfältige Zugänge zum Lernen schaffen | • Projektleitung: Prof. Dr. Silvia-Iris Beutel unter Mitarbeit von M.Ed. Inga Wehe • Zehn Gymnasien in der Projektlaufzeit: 2015-2018 • Mit den Schulen werden Zielsetzungen, Maßnahmen, Ressourcen und Angebote zur Professionalisierung für die Aufgaben der individuellen Förderung festgehalten. • Zudem: Regelmäßige Beratung bei der Konzept- und Materialentwicklung sowie Einpassung in schulische Kontexte; • Pädagogische Tage in Kooperation mit den Gymnasien des Deutschen Schulpreises, Hospitationen; • Einbindung der Projektschulen in Lernforen des DSP; • Dokumentation, Evaluation, Publikation und Dissemination; Begleitforschung |
| Ganztagsschule | |
| Ganztagsschulen in Bildungslandschaften | • Wechselseitige Kooperation: Bildung als Standortfaktor und die Bildungslandschaft als Lernraum (vgl. Coelen/Rother 2014) |
| Lehrerinnen und Lehrer an Ganztagsschulen | Veränderungen im Vergleich zur Halbtagsschule (Speck 2012): • Schule als Raum für Vor- und Nachbereitung von Unterricht sowie für Gespräche mit Kolleginnen und Kollegen und SuS; • neue Aufgaben wie die Vernetzung von Unterricht und außerunterrichtlichen Angeboten, Rhythmisierung des Schulalltags, Flexibilisierung des eigenen methodischen und didaktischen Vorgehens; • verstärkte individuelle Förderung im ganzen Tag; • intensivere betreuende, erzieherische und soziale Funktionen; • Mitwirkung am Ganztagskonzept und an der Schulentwicklung |
| Rhythmisierungsmodell: Ebenen, Bereiche, Merkmale (Kamski 2014, S. 23) | |
| Forschung und Entwicklung an Ganztagsschulen | Potenziale der GTS sind heute deutlicher zu identifizieren • Fachliches Lernen und soziales Lernen werden durch die Qualität des Ganztags gefördert • Positive Erträge sind ebenfalls festzustellen in Blick auf Bildungsteilhabe bzw. Lernnutzen (Radisch/Stecher/Lieme & Kühnbach 2007), Motivation, Sozialverhalten (Fischer/Kuhn & Züchner 2011), Schulnoten (StEGKonsortium 2010), Familien- und Unterrichtsklima (Züchner 2011; Radisch 2009), Hausaufgaben und Erziehungsfragen (Rother 2011), Sozialkompetenz (Fischer/Kuhn & Züchner 2011), Klassenwiederholungen (StEG 2011); es gibt eine hohe Relevanz von Unterrichtsqualität, Partizipation und Kompetenzerleben |
| Forschung und Entwicklung an Ganztagsschulen | Bedeutung von StEG für Forschung und Entwicklung - 2004-2015 unter Beteiligung aller 16 Länder • Förderprogramm „Ganztägige Bildung, Erziehung und Betreuung“ des BMBF (2008-2011) • Programm „Ideen für mehr! Ganztägig lernen“ der DKJS (2004-2014) • Projekt „Ganz In – Mit Ganztag mehr Zukunft“ der Stiftung Mercator (2009-2018) - Ausbau von 29 Gymnasien in NRW zu gebundenen Ganztagsschulen - Systematische Ausweitung der Lernangebote - Unterrichtsentwicklung - Übergeordnete Ziele: Verbesserung der Qualität schulischer Abschlüsse; mehr Chancen auf ein Abitur |
| Individualisierung und Differenz | |
| Professionalisierung der Lehrenden | • „Zusammen mit personalen, organisatorischen und konzeptionellen Ressourcen schulischer Kultur spielt die Haltung der Lehrkräfte eine wichtige und wesentliche Rolle“ (Beutel/Kretschmer 2016, S. 191). • „Haltungen des Gestaltens“: Selbstorganisation, hohe Identifikation mit der eigenen Schule, Veränderungskraft, Mut und Lösungsperspektive, Partizipation, Kreativität, Engagement und Professionalität, Wohlbefinden und gegenseitiger Respekt. |
| Spannungsfeld: | • Individualisierung als ausschließliche Ausrichtung auf den Einzelnen steht im Kontrast zu den sozialen Zielen von Schule, die durch gemeinsames Lernen in einer Gruppe erreicht werden können. • Individualisierung muss deshalb auch „Phasen des kollektiven oder kooperativen Lernens einschließen“ (Schubert 2010, S. 272). |
| Professionalisierung der Lehrenden | • Paradox: Individualisierung zielt auf die Erreichung eines Standards z.B. zentrale Prüfungen und Zentralabitur. • Synthese: Bildungsstandards und Kompetenzerwartungen als standardisierte Ziele, die über individuell angepasste Lernwege erreicht werden können. |
| Professionalisierung der Lehrenden | • Biografische Wertschätzung kann nicht in Beliebigkeit in der Organisation von Lehren und Lernen münden. Sie erfordert eine konsequente Überwindung von einer Didaktik gleichschrittigen Erfüllens curricularer Vorgaben und einer Dominanz summativer Leistungsbilanzen. • Es geht um die pädagogische Verantwortung für jeden Lernenden, um dessen Stärkung in Blick auf Willensbildung und Selbstwirksamkeitserleben. • Angebote und Erwartungen an die Schülerschaft hinsichtlich Mitwirkung und Verantwortung im Unterricht und Schulleben sind Schubkräfte für die Qualität der Einzelschule, die ihre Bindungskräfte zur Schüler- und Elternschaft pflegt. |
| Offener Unterricht | • Offener Unterricht ist kein Garant für wirksames Lernen. • Die bloße Verlagerung der Aktivitäten von der Lehrperson auf die SuS „setzt nur auf die Wirksamkeit der gewählten Methode“ (Schratz 2016, S. 69). • Die Reduktion der Lehrerrolle als Lernbegleitung, Lerncoach etc. übersieht die Bedeutung der pädagogischen Beziehung. • „Lernen braucht Lehren“ (Meyer-Drawe 2013, S. 89). |
| Offener Unterricht | • Offener Unterricht zielt auf eine Kritik bestehender Praxis (z.B. Organisationsmerkmale, fehlende Rhythmisierungen, frontale LehrLernarrangements) und fragt nach Lernstoffrelevanz, Bildungsanlässen, Lernorten, Lernpaten und Helfersystemen. • Offener Unterricht lässt sich reformgeschichtlich kennzeichnen als eine Bewegung, die der Grundschulpädagogik entspringt. • Offener Unterricht zielt darauf, Schülerinnen und Schüler zu aktivieren. • Offener Unterricht ist kein didaktisches Programm, sondern Ergebnis professionellen Lehrerhandelns (Beutel/Beutel 2007). |
| offener unterrricht | Der Diskussionsstand zum Offenen Unterricht lässt sich mit folgenden Aspekten beschreiben: • Offener Unterricht kennzeichnet vielfältige unterrichtliche Handlungsformen, darunter die klassischen Grundformen: FA/WP/PA, differenzierenden und individualisierenden Unterricht. • Im Offenen Unterricht geht es um veränderte Formen pädagogischer Praxis, die ausgehend vom Unterricht auch zu einem gewandelten Verständnis von Schule insgesamt, deren Öffnung und Partizipationsangeboten führen sollen Offener Unterricht ist eine mögliche Antwort auf sich wandelnde Familien-, Freizeit- und Lernstrukturen. Damit verbindet sich die Chance, das Lernen stärker am Kriterium der Selbstverantwortlichkeit auszurichten. • Schülerinnen und Schüler beeinflussen im Unterricht selbst Zeitdauer, Abfolge und Wahl von Lerninhalten, Lernformen und Lernmaterialien. |
| Lernen und Leistung in Vielfalt | Lernen wird nicht vorrangig mit Anstrengung und Zertifizierung verbunden, sondern mit Neugier und Erkundungswillen. Ø Lernräume geben Orientierung, aber nicht Denkstrukturen vor. Ø Es gibt eine Rhythmik des Lernarrangements: Gemeinsame Themenerschließung und individuelle Lernvorhaben. Ø Wechselseitigen Wissenskonstruktionen wird Respekt gezollt. Ø Lernwege sind transparent.- auch kompetenzbeurteilung, entschediungen, regeln tansparent!! Ø Die Lerndokumentation wird mit in die Verantwortung der Kinder und Jugendlichen übergeben. Ø Partner der Bildungsregion sind eine präsente Öffentlichkeit ergebnisbezogenen Lernens. |
| Demokratie- und Lernkompetenz | |
| Leistungsportfolio der Schule | |
| Individualisierung als Qualitätsmerkmal guter Schulen | |
| Begriffsverständnis Individualisierung und Differenz | Soziologisches Verständnis: Freiheit, Loslösung eines Menschen aus sozialen Bindungen, Pluralisierung von Lebensstilen. • Pädagogisches Verständnis: Anerkennung von Individualität (Menschenbild), didaktisches Verständnis von Individualisierung, Verständnis von Individualisierung als Schulentwicklungsaufgabe. |
| Individualisierung päd. verhältnis | zielt auf „Selbstbestimmung des Menschen als Individuum im Sinne der Einzigartigkeit im Vergleich zu Anderen und Anderem und schließlich im Unterschied zur Gesellschaft“ (MeyerDrawe 2004, S. 455) als entscheidendes Merkmal von Schule und Pädagogik in der Moderne |
| Didaktisches Verständnis der individualisierung | Individualisierung meint die didaktische Orientierung am einzelnen Kind/Jugendlichen. • Individualisierung des Unterrichts und der Lernprozesse der Schüler/innen meint „…die exakt adressatenbezogene Aufbereitung eines Lernvorgangs für den einzelnen Schüler, d.h. die totale Differenzierung des Lernangebots auf den einzelnen Schüler hin“ (Köck 2002, S. 319). Individualisierung nimmt die zuvor erfassten Lernvoraussetzungen und/oder Interessen einzelner Schülerinnen und Schüler als Ausgangspunkt und stellt daraufhin passende individuelle Lernangebote zur Verfügung“ (Bohl et al. 2012, S. 44). • „Der Begriff der Differenzierung zielt im Gegensatz zur Individualisierung nicht zwangsläufig auf das Individuum in seinen jeweiligen Voraussetzungen und Interessen, sondern bezieht sich auf eine merkmalsbezogene Gruppierung in der Lerngruppe bzw. Klasse, z.B. nach Leistung oder nach Interesse“ (ebd., S. 47). |
| Verständnis als Schulentwicklungsaufgabe | • „ Die Individualität von Schülerbiografien ist […] Ausgangspunkt von Schulentwicklung“ (Beutel/Beutel 2014, S. 5). • Individualisierung zielt auf individuelle Bildungsverläufe (Riekmann 2015). • Individualisierung ist eine Gestaltungs- und Entwicklungsaufgabe für die Schulgemeinschaft. • Individualisierung bedarf eines schulischen Gesamtkonzeptes, das vielfältige Angebote, Maßnahmen und Instrumente integriert. • Individualisierung orientiert sich an den spezifischen Herausforderungen der Einzelschule |
| Aktuelle Herausforderungen für Schule und Unterricht | • Schulgesetzgebung • Inklusion • Heterogenität und Chancengleichheit • Individualisierung und Bildungsübergänge • Lerntheorie • Individualisierung als Qualitätsmerkmal guten Unterrichts • Individualisierung als Qualitätsmerkmal guter Schulen |
| Schulgesetzgebung | Individuelle Förderung als Teilkonzept von Individualisierung Schulgesetz – NRW • „ Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung“ (2004/2014 § 1 Abs. 1). • Grundsatzposition zur begabungsgerechten Förderung (KMK 2009); • Schulrechtsänderungsgesetz (2014): Betonung individueller Förderung für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf. |
| „Mainzer Erklärung“ (2016): | : Begabtenförderung und individuelle Förderung als Kernaufgabe der Schule! Ø Individuelle Förderung ist ganzheitlich angelegt: • Leistungssteigerung • Weiterentwicklung der Persönlichkeit • Entfaltung sozialer Kompetenzen (Ruberg/Porsch 2016) |
| Inklusion | Art. 24 UN-BRK 2006/2009: „ Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives [inklusives] Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen…“ (Art. 1). • Ein integratives/inklusives Schulsystem erfordert Veränderungen in der Gestaltung von Lernarrangements im Sinne eines Unterrichts und einer Schule für alle. |
| inklusion 2 | Inklusion verlangt nach einem Blick auf Lerngruppen mit „ihrem großen Spektrum von ‚Unikaten‛, die bestenfalls verwaltungslogisch, aber nicht pädagogisch sinnvoll unterteilt werden können“ (Hinz 2015, S. 81). Inklusion als gesellschaftlicher Auftrag • „ Gekonnter und achtungsvoller Umgang mit Vielfalt wird für unser Leben und Lernen immer wichtiger - kulturell, fachlich, politisch und wirtschaftlich gleichermaßen. Bei Lehrerinnen und Lehrern gehört dies zu den wesentlichen Bestandteilen beruflicher Kompetenz und Entwicklung" (Fauser/Thiele 2010, S. 32). |
| Heterogenität und Chancengleichheit | • Schulleistungsvergleiche (z.B. PISA) belegen die soziale Selektivität des deutschen Schulsystems. • Der Zusammenhang zwischen Bildungserfolg und sozioökonomischen Status sowie dem Migrationshintergrund im internationalen Vergleich ist sehr hoch à insbesondere bei höheren Bildungsabschlüssen (Klemm 2016, S. 19f.). |
| Schularten mit Sekundarbereich/höheren Schulabschlüssen sind zunehmend gefragt | Hohe Übergangsquoten zum Gymnasium (43% aller Grundschüler/innen) Ø „ Leitbild des deutschen Schulsystems“ (Tillmann 2012, S. 11) Ø Wechsel in den Sek. I und II sind variantenreich, so dass weit mehr SuS das Gymnasium verlassen als wechseln. Ø Höher werdende Wiederholungsquote (AG Bildungsberichterstattung 2014) |
| Lerntheorie | • Betonung des Individuums im Lernprozess basiert nicht nur auf der besonderen pädagogischen Wertschätzung des einzelnen Kindes, sondern aktuelle lerntheoretische Ansätze deuten Lernen als individuellen und selbstverantwortlichen Prozess. • Perspektive: Lernen steht im Mittelpunkt |
| Individualisierung als Qualitätsmerkmal guten Unterrichts | Rhythmisierung à Adaptives Unterrichten • Einheiten für kognitiv-fachliches Lernen • Übungsphasen • Experimentell-fachliches Lernen • Zeit für Freiarbeit • Zeit für fächerübergreifendes Arbeiten • Projekte • Außerschulische Kooperation |
| Lernkultur und Demokratiepädagogik | Begründungskontexte • Internationale Schulleistungsstudien • Heterogenitätsdiskurs und Diversifikation von Kindheiten • Veränderungen der Schullandschaft • Schul- und Bildungsangebote als Standortqualität • Konstruktive Lernarbeit • Inklusive Pädagogik • Stärkung von Handlungskompetenz, Selbstwirksamkeitserfahrung • Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention • Toleranzförderlicher Umgang mit dem politischen Einigungsprozess in Europa und mit der Globalisierung • Bürgergesellschaftliche Teilhabe |
| Lernen und Unterrichtsqualität | |
| alte vs neue lernkultur | |
| fazit neue lernkultur | Überwindung von Frontalunterricht und Pensengleichheit; • Unterricht als Ermöglichung, Herausforderung und Unterstützung von Lernen; • Lernanlässe, Selbstlernzentren, differenzierte Aufgabenkulturen, peerlearning; • Nachvollziehbarkeit und Kommunikation von Lernen und Leistung; • Schulen entwickeln aus dem Lehrplan eigene Lernpläne und erwirken damit eine Themen- wie Kompetenztransparenz sowie eine Verständigung der Fachkulturen. |
| Die pädagogische Trias bildet die Grundlage gelingenden Lernens: | • Die Erfahrung von Kompetenz: Ich kann etwas tun. • Die Erfahrung von Autonomie: Ich bin es, der handelt. • Die Erfahrung der sozialen Eingebundenheit: Mein Tun ist für andere bedeutungsvoll und wird wahrgenommen sowie wertgeschätzt. |
| lernkultur? | Der Lernkulturbegriff ist hinreichend offen, um dem gesamten pädagogischen Geschehen in seiner Breite und möglicherweise auch gerade in der Differenz unterschiedlicher pädagogischer Praxen auf die Spur zu kommen“ (Reh et al., 2015, S.15). „Eine ‚neue Lernkultur‘ ist das Schlüsselelement einer ‚lernenden Schule‘, in der Schule nicht als starre Organisation, sondern als ein lebendiger Organismus verstanden wird, der in seiner Einmaligkeit, geprägt durch die Menschen, die dort arbeiten, seine eigene Entwicklung organisiert“ (Schratz 1996, S. 27). |
| Kognitiv anregende Maßnahmen der Lernunterstützung | Vorhandene Vorstellungen erschließen Kognitive Konflikte auslösen Vorstellungen aufbauen bzw. weiterentwickeln Anwendung und Konzeption ermöglichen Austausch über Vorstellungen und Konzepte anregen Herausfordernde Aufgaben stellen Über Lerninhalte und Lernwege nachdenken |
| Neubestimmung pädagogischer Beziehungen | Es geht dann um… • eine Stärkung pädagogischer Verantwortung • eine handlungsstarke und demokratiepädagogisch unterfütterte Expertise der Kollegien • Schülerpartizipation als Schubkraft für die Qualität der Einzelschule • die Pflege der Bindekräfte zur Schüler- und Elternschaft |
| „‚Demokratiepädagogik‘ | bezeichnet die gemeinsame Aufgabe zivilgesellschaftlich ausgerichteter Initiativen, Konzepte, Programme und Aktivitäten in Praxis und Wissenschaft, die das Ziel verfolgen, die Erziehung zur Demokratie zu fördern. Demokratie und Menschenrechte sind als umfassende und grundlegende Gestaltungsnorm eng miteinander verbunden und können nur miteinander verwirklicht werden. Wie die Menschenrechte, so ist auch die Demokratie eine historische Errungenschaft, deren Verständnis, Bedeutung und praktische Geltung durch politisches wie pädagogisches Handeln immer wieder aktiv erneuert und verwirklicht werden muss – als Regierungsform, als Gesellschaftsform und als Lebensform“ Demokratiepädagogik ist eine Querschnittsaufgabe der Pädagogik in früher Kindheit, in Jugendbildung und in der Schule. Sie ist nicht alleine in einem Fach oder einem Fachbereich aufgehoben. |
| Voraussetzungen und Geschichte: Demokratiepädagogik | Voraussetzungen und Geschichte: • Schulrechtliche Aspekte • Schulgesetze der Länder (Präambeln/Eingangsbestimmungen) • Verfasste Schule: SV als Erfahrungs- und Lernfeld für Partizipation (mit maßgeblich begrenzter Reichweite); Elternpartizipation • Politische Bildung als Fach • Debatte um politische Sozialisationsfunktion der Schule (1970er Jahre: Hidden Curriculum; Schule als Erziehungsinstanz; Schule und bürokratische Rationalität) • Reformpädagogische Traditionen: Schule als Staat; Verantwortungserziehung • Anspruch auf „Prävention gegen Fremdenfeindlichkeit, Ausgrenzung und Gewalt“ sowie bildungsbedeutsame Antwort auf Phänomene der Ablehnung und Gleichgültigkeit gegenüber Politik/Politikerverdrossenheit |
| Demokratiepädagogik – Begriff und Reichweite Demokratiepädagogische Ziele: | Die Förderung situierten, anwendungsbereiten Wissens über Demokratie und Politik; • die Bereitschaft, die Demokratie als Wert zu akzeptieren und ihr normatives Gefüge zu akzeptieren und weiterzuentwickeln; • sich nach Verfahren der Demokratie zu engagieren und nicht auf abstrakte Akteure zu warten; • eine demokratische Schulentwicklung zu fördern; • zivilgesellschaftliche Initiativen und Projekte für Demokratie lernen in Schule und Jugendarbeit zu verankern; • Praxismodelle demokratisch gehaltvollen Lernens der öffentlichen Expertise zuzuführen |
| KMK-Beschluss zu „Demokratiebildung und Geschichtslernen“ der 365. Plenarsitzung vom 5./6. März 2009: | • Etablierung von Demokratiepädagogik in Lehrerausbildung und -fortbildung • Förderung einer Auseinandersetzung mit allen Formen des Extremismus, mit Fremdenfeindlichkeit, Fundamentalismus, Gewalt und Intoleranz • Unterstützung von Schulen bei der Verankerung von demokratiepädagogischen Aspekten in schuleigenen Curricula • Etablierung von Demokratieerziehung und demokratischer Schulkultur als Kriterium von Schulentwicklung • Merkmalskatalog „demokratiepädagogischer Schulen“ |
| Kriterien einer demokratischen Schule | |
| Reflexionsaufgabe: Gute demokratische Schulpraxis | |
| Projektlernen – Anerkennung, Kompetenz und soziale Eingebundenheit | In vielen Schulen sind Projekte ein Kernelement des Schulprogramms und stehen im Zentrum des Lernverständnisses. • Projekte sind ein schulpädagogischer Innovationsschub, sie setzen auf Eigentätigkeit der Lernenden, Dokumentation und sichtbare Produkte. • Sie sind kein Selbstzweck, kein methodischer Leerlauf, sondern Weg zu einem erfolgsorientierten Lernen. • Projekte sind „individualitätsstark“ und „individualitätsstärkend“ (Beutel 2010). • Projekte sind Gelegenheitsstrukturen der Schule, Anlass für Demokratielernen, sie benötigen qualitätsorientierte Anforderungsstandards. • Projekte stehen nicht konträr zum Regelunterricht. Sie greifen Fachunterricht mehrperspektivisch auf. • Projekte können ein zeitstabiles Lernen begünstigen. • Gute Projekte sind Substanz eines effektiv organisierten Lehrplans und Teil der Schuljahresplanung. • Sie erfordern Teamarbeit; hierbei werden Kompetenzen gebündelt, Lehrerexpertisen gestärkt (Beutel 2010). |
| Projektlernen – Anerkennung, Kompetenz und soziale Eingebundenheit | Projekte als Schlüssel zur Beschreibung von Schulqualität … • Leistung: Erweiterung des Leistungsspektrums der Schule und Wettbewerbskultur; • Umgang mit Vielfalt: Innere Differenzierung und Integration, Überwindung von Misserfolg und Durchschnittlichkeit; • Unterrichtsqualität: Bedeutungsstärkung und Vernetzung schulischen Lernens; • Verantwortung: Projekte teilen die Verantwortung für Lernerfolge zwischen Lehrenden und Lernenden auf; • Schulleben: Das Schulklima wird als fachliche Präsenz aller schulischen Gruppen begriffen; • Schule als lernende Institution: Die innere Organisation und inhaltliche Abstimmung eines Gesamtkollegiums wird gestärkt. |
| Partizipationsfördernde Strukturen und Lernarrangements | |
| Projekte als Schlüssel zur Beschreibung von Schulqualität … | Leistung: Erweiterung des Leistungsspektrums der Schule und Wettbewerbskultur; • Umgang mit Vielfalt: Innere Differenzierung und Integration, Überwindung von Misserfolg und Durchschnittlichkeit; • Unterrichtsqualität: Bedeutungsstärkung und Vernetzung schulischen Lernens; • Verantwortung: Projekte teilen die Verantwortung für Lernerfolge zwischen Lehrenden und Lernenden auf; • Schulleben: Das Schulklima wird als fachliche Präsenz aller schulischen Gruppen begriffen; • Schule als lernende Institution: Die innere Organisation und inhaltliche Abstimmung eines Gesamtkollegiums wird gestärkt. |
| Reformpädagogik | 1890 bewegung neues umdenken innere differenzierung statt individualisierung binnendifferzierung vergleichbarin kleingruppen |
| Strukturplanung | 1970 defizit orientierter ansatz gesamtschulegegründet bildungsreform |
| bildungsforschung | kindgmeäß und anschaulich wissenschaftsorientiert forschendeslernen der kider |
| NRW besonderheiten | Versuchsschulen die dauerhaftsind keine profil oberstufe |
| wie individualiserung umsetzne? | zeit+diagnostik lern und arbeitsräume materialien schüler lockbuch differzerung durch hobbys und interessen altersgemicschten gruppen geschlechter gruppen abi im eigenen tackt springen! |
| bewegte schule | massage, Tanz, förderung von bewegung, ringen und raufen, förderung konzentration und intelligenz, bildungsoutput besser, förderung emphatie öffnung |
| was ist richtige partizipation statt schein partizipation? | - klassen und schulsprecher - kinder und schulgericht - auswahl der methoden- mitwirken - freie partizipation |
| gründe für ganztagsschule nach 2 WK | zeit zum aufbau viele weisen sicherheit und essen hilfe nach traumatisierung |
| bildungsreform | ging einher mit frauenbewegung studentenbewegung deokratiseung arbeiterkinder gastarbeiter |
| nachmittagliches angebot an schulen | pädagogischen bezug üben und vertiefen statt hausaigaben schülerfirmen kooperstion mit eltern |
| Professionalisierung im Lehrerberuf | „Für die Lehrerbildung stellt sich die Herausforderung, das Erfahrungswissen, das die angehenden Lehrerinnen und Lehrer in ihre Ausbildung mitbringen, so aufzuarbeiten und anschlussfähig zu machen, dass es mit dem Berufswissen der Lehrerprofession und dem wissenschaftlichen Wissen der Bezugsdisziplinen der Lehrerbildung verknüpft werden kann, um dem professionellen Handeln als flexibel nutzbare Grundlage zu dienen“. |
| gegenstandsbereich des lehrberufs | Erfahrungswissen Berufswissen Wissensbereiche Wissenschaftliches Wissen der Bezugsdisziplinen |
| Zeit- und Zukunftssignaturen | Verwissenschaftlichung der Lehrerbildung • Professionalisierungskonzepte • Curriculum und Standards • Balancierung beruflicher Erwartungen • Moderation von Theorie und Praxis • Globalisierung, Multikulturalität, Wissensgesellschaft • Bildungssystem-Lehrerberuf: Wandel und Zukunftsfähigkeit • Berufswissen/Expertenrolle • Kompetenzdimensionen • Forschendes Lernen in Netzwerken |
| Kompetenzfelder | Reflexions- und Diskursfähigkeit • Professionsbewusstsein • Kollegialität • Differenzfähigkeit • Personal Mastery Selbstreflexives Wissen Praktisches Handlungswissen Theoretisches Reflexionswissen |
| Aufgabenfelder, Erwartungen, Leitbilder | Erziehung Beratung Unterrichten Diagnose, Beurteilung, Evaluation Mitwirkung an der Schulentwicklung |
| Aufgabenfelder, Erwartungen, Leitbilder | Selbstwahrnehmung • Lehrerpersönlichkeit • Schülererwartungen • Bildungs- und Unterrichtsforschung • Lehrerberuf als Profession • Politik, Verbände |
| Kompetenzklassen und Handlungsfelder | |
| Kompetenzklassen und Handlungsfelder 2 | |
| Entwicklungsfelder der Schule | • Bildungsteilhabe und Kompetenzsicherung • Heterogenität und Bildungsgerechtigkeit • Schulstrukturelle Veränderungen • Schul- und Bildungsangebote als Standortqualität • Konstruktive Lernarbeit • Inklusive Pädagogik • UN-Kinderrechtskonvention • Partizipation • Globalisierung • Bürgergesellschaftliche Teilhabe |
| Der Weg zur Lehrerexpertise | Die Gestaltung der Lehrerbildung ist sowohl wissenschaftlich als auch bildungspolitisch strittig. Gesellschaftliche Positionierungen sind bspw. daran erkennbar, dass einige Bundesländer nach Schulstufen, andere nach Schulformen ausbilden: „Bildungspolitisch ist die erste Position eher mit einer Befürwortung von Gesamtschulen, die zweite eher mit einer Befürwortung der Dreigliedrigkeit des Schulsystems verbunden. Hinter diesen Positionen wiederum verbergen sich unterschiedliche Vorstellungen zur Reproduktion der Sozialstruktur in der Gesellschaft“ (Blömeke et al. 2007, S. 162). • Lehrerbildung zielt darauf, Lehrende dazu zu befähigen, ihre beruflichen Aufgabe auf einem hohen Qualitätsniveau zu bewältigen und lebenslang ausüben zu können. • „Ein Expertenlehrer ist zum einen in der Lage, mit Hilfe seines gespeicherten Wissens in jeder unterschiedlichen Situation unter dem hohen Handlungsdruck, den diese ausübt, aus der Vielzahl der Informationen im Klassenzimmer die relevanten auszuwählen und zu verarbeiten. Zum anderen kann dieser Experte schnell Entscheidungen zwischen den verschied |
| Wissensbereiche: | • Inhaltswissen • Curriculares Wissen • Philosophie des Schulfaches • Pädagogisches Wissen • Fachspezifisch-pädagogisches Wissen |
| Bausteine der Reform der Lehrerbildung | Qualität Modularisierung Standards Kompetenzorientierung |
| Forschungsfelder | Forschungsfelder, Konzepte und Methoden • Geschichte des Lehrerberufs • Besonderheiten und Rahmenbedingungen • Berufsbiographien • Lehrerbildung • Lehrerkognition, Lehreremotion, Lehrerkompetenzen • Lehrerhandeln • Belastung und Beanspruchung |
| Belastungen/Ressourcen im Lehrerberuf | • Anspruchsvolle Aufgaben und Arbeitszeitmodelle • Umgang mit ambivalenten Anforderungen • Belastungsarten/Stressoren • Risikomuster • Burnout, Lehrergesundheit und Entlastungsstrategien Ø Untersuchungen zur Lehrergesundheit: Salutogenetischer Ansatz; Frage nach gesundheitsförderlichen Ressourcen; Ausrichtung auf wirksame Prävention: Selbstwirksamkeitserleben fördert Stressbewältigung, Wohlbefinden sowie Berufszufriedenheit |
| Ressourcen mit positiver Wirkung auf die Lehrergesundheit | • Führungsqualität und Unterstützung durch die Schulleitung • Kollegiale Zusammenarbeit und geteilte pädagogische Vorstellungen • Bindekräfte zur Schüler- und Elternschaft • Innovationsklima und Partizipation • Anerkennung verschiedener Expertisen und Persönlichkeiten • Handlungsspielräume und konstruktive Evaluation • Stärkung durch externe Experten und Netzwerkmitwirkung • Vereinbarkeit von Beruf und Privatleben Ø Konzeptionelle Verankerung von Gesundheitsförderung als Teil von Schulqualität und Schulentwicklung |
| Kooperative Teamentwicklung | • Geteilte Normen und Werte • Verantwortlichkeit, Verbindlichkeit und Feedback • Verständigung und Zielbezogenheit • Kommunikationsforen und Zeitraster • Strukturen mit Unterstützung der Schulleitung • Selbstreflexion und Evaluation, Nachsteuerung und Feinjustierung • Öffentlichkeit und Expertentum |
| Kooperative Teamentwicklung | Kooperation von Lehrkräften und damit die Entprivatisierung von Unterricht ist eine zentrale Gelingensbedingung für Inklusion. Qualitativ hochwertige Zusammenarbeit stellt ferner die Grundlage für anspruchsvolle Schulentwicklung dar und hat positive Auswirkungen auf die Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler“ (Werning/Löser 2013, S. 22). |
| Kooperationsformen | |
| Formen des Co-Teachings | Lehrkraft und Beobachter Lehrkraft und Assistenz Stationsunterricht Komoderierter Unterricht Alternativer Unterricht Parallelunterricht |
| Ausblick | „Die verbesserte berufliche Fähigkeit von Lehrern, sehr unterschiedliche Kinder zu fördern, kommt den Starken und Schwachen gleichermaßen zugute […]. Dass die Eltern hier aktiv einbezogen werden, macht auf eine Qualität und Wirkung der Schule aufmerksam […]. Durch die Schule wird gleichsam das gesamte soziokulturelle Feld, in dem die Kinder aufwachsen, im Interesse der gemeinsamen pädagogischen Verantwortung integriert und mobilisiert. Die Schule wirkt als Katalysator für die soziale und kulturelle Entwicklung des Gemeinwesens und als Anwältin einer Entwicklung, die sich an den Prinzipien der Aufklärung und der demokratischen Moderne orientiert […]. Hier liegt eine Kernqualität zukunftsweisender Pädagogik im Zeitalter globalisierter Verflechtungen und Gefährdungen“. |
| Lernbegleitung und Leistungsbeurteilung | • Schulsystem und Einzelschule: Erwartungen an die Effizienz und heterogenitätsstarke Lernarbeit; • Verantwortung für Bildung durch eine Verbesserung der diagnostischen Verstehens- und Anwendungskompetenz der Lehrkräfte sichern, weil Leistungen mit dem Anspruch auf Validität festgestellt werden müssen (van Ophuysen 2010); • Leistungsbeurteilungssysteme sollen Konzepte der Individualisierung und Förderung im Profil der Einzelschule stützen, sie sollen kinderrechtlich und demokratiepädagogisch verankert sein. • Instrumente und Verfahren sollen kompetenzförderlich, partizipativ und kommunikativ sein sowie eine Gerechtigkeitserfahrung ermöglichen; • Leistungsbeurteilung muss in ihren unterschiedlichen Funktionen und Wirkungen neu bedacht werden (Individualisierung von Lebensläufen und Standardisierung von Übergängen/Statuspassagen (Tillmann 2013). • Brauchen wir mehr Prüfungsstandards oder mehr Demokratiestandards? (Edler 2010) • Fundament eines förderlichen Leistungsbeurteilungssystems muss eine demokratiepädagogisch fundierte Lernkultur sein (Beutel 2013)! |
| Funktionaler Wandel (Beutel 2015) | Leistungsbeurteilung als Aufstieg und Ausschluss Leistungsbeurteilung als Würdigung Leistungsbeurteilung als Beteiligung Leistungsbeurteilung als Rekonstruktion des Lehrens und Lernens und zukunftsfähiger Dialog |
| Welche Funktionen sind in der Praxis besonders ausgeprägt? | |
| Inklusion, Förderung, Gerechtigkeit | |
| Lernen und Leistung entwickeln und fördern | • Formulierung von Leistungsethos mit Leitbildbezug • Verständnis von Lernen und Leistung • Schulinterne Curricula mit Konzepten zur Leistungsentwicklung, zur Förderung und zu Bewertungsgrundsätzen • Absprachen zur unterrichtlichen Leistungsentwicklung • Formulierung von Standards und passgenaue Fortbildung, Vernetzung • Nutzung von (Leistungs-) Daten für die kollegiale Zielfindung und Konzeptplanung |
| Lernen und Leistung entwickeln und fördern | • Zeitfenster für die kollegiale Verständigung als professionelle Lerngemeinschaft mit Eigenverantwortung • Evaluations- und Beratungskonzepte: Struktur und Organisation (Beutel/Höhmann/von der Gathen 2014) |
| Leitbild der Schule | |
| Grundverständnis von alles»könnerSchulen | Kompetenzorientierte Unterrichtsqualität Kompetenzförderliches Rückmeldesystem Steuerung der kompetenzorientierten Unterrichts- und Schulentwicklung durch die Schulleitung Kollegiale Kooperation für die Entwicklung kompetenzorientierten Unterrichts Kompetenzorientiertes Schulcurriculum Einbindung von Schülerinnen und Schülern sowie Eltern |
| Professionalisierung | • Pädagogisches Leistungskonzept Baustein I „Drehscheibe der Beteiligung und des Verantwortungslernens“ • Individualisierte Beurteilungspraxis • „Galerie der Leistungsentwicklung, Dokumentation und Transparenz“ Baustein II • Feedbackkultur • „Verständigungspfade: Reflexion, Coaching und Öffentlichkeit des Lernens“ Baustein III • Lernbegleitung- und Leistungsbeurteilung als Aufgaben der Unterrichts- und Schulentwicklung • „Schullogbuch, Organigramme und ihre demokratische Binnenkultur, Lernzukunft |
| Deutsche Schulakademie – Pädagogische Werkstatt | • Ausschreibung und Bewerbung • begleitetes Professionalisierungsangebot für jeweils drei Vertreter/Vertreterinnen einer Schule • modulartiges Programmportfolio • theoretische Inputs, Kreativwerkstatt und Phasen zum Konzeptaufbau, Tauschbörse, kollegiale Beratung • Organisations- und Steuerungswissen für Schulleitungen • Erprobungszeit, Dokumentation und Reflexion • bundesweite und regionale Netzwerkbildung |
| Verständigender Rückblick, verantwortungsbewusster Ausblick auf die Lernzukunft, Wirkungsanalyse | Lerntagebücher Studienplaner Lernlandkarten Logbücher Portfolios etc. |
| Zeugnisgespräche | Schülerportfolio Präsentation Rückmeldung und Perspektive: Schüler, Lehrende und Eltern Gegenseitige Vereinbarungen |
| Lernen und Leistung entwickeln und fördern | |
| Lernen und Leistung entwickeln und fördern | Wissensvermittlung und -aneignung Entwicklung von Selbstorganisation Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen Entwicklung musisch-ästhetischer Kompetenzen Entwicklung motorisch-sportlicher Kompetenzen |
| Materialseiten der nominierten Schulen | |
| Die Hierarchie der Partizipationsformen nach Oser/Biedermann 2007, S. 29 ff. | Vollkommene Partizipation Bereichsspezifische Partizipation Teilpartizipation in Handlungsinseln Auftragspartizipation Freundlichkeitspartizipation Zugehörigkeitspartizipation Pseudopartizipation |
| Kennzeichen kompetenzorientierter Leistungsrückmeldung: | 1) Kompetenzorientierter Unterricht in allen Fächern und Jahrgangsstufen 2) Neue Formate der dialogischen Rückmeldung und Ebenen der Reflexion (Sache, Lernen, Person, Leistung) 3) Etablierung von Feedback als effektstärkstem Aspekt der Lernbegleitung mit Zukunftskonferenz 4) Kompetenzbasierte Zeugnisse auf der Basis von Bildungsstandards und individueller Kompetenzentwicklung |
| Konsequenz: Hierarchisches Verständnis von Leistungsbeurteilung und Machtmonopol der Lehrenden abbauen und verändern: | • Noten dienen auch aus ihrer historischen Genese heraus nicht pädagogischen Funktionen • sie haben eine geringe Aussagekraft und überbetonen den Bewertungsaspekt • es mangelt an Objektivität, Reliabilität und Validität • mehr Selektion erzeugt zudem nicht bessere Lernleistungen! noten über klasse hinaus nicht aussagekräftig |
| Lernbegleitung soll ... | eine grundlegende Demokratieerfahrung ermöglichen; die zensurenorientierte und rein curriculare Rückmeldekultur der Schule zurückdrängen; Schülerinnen und Schüler, und nicht nur Eltern, als Adressaten wahrnehmen und beteiligen; die Verantwortungsbereitschaft der Kinder und Jugendlichen wertschätzen und systematisch fördern Beteiligung als Lernförderung verstehen; partizipationsstärkend auf die Schule insgesamt wirken |
| Lernbegleitung benötigt ... | |
| Funktionen der Lernbegleitung | |
| partizipation? kommunikation? annerkennung? | Material, Peers Zeit Lehrkraft selbst asuwählen Ketten bilden demokratisches sprechen jeder gleichberechtigt resourcen orientierte pädagogik echtes lob zertifikate annerkennung der verschiedenheit |
| formen des lernens | learning to know wissenszuwachs learning to be soziale senisbilisierung learning to do handlungskompetenz learning to live etik moral |
| formen der demokratie | Demokratie als Herrschafts-, Gesellschafts- und Lebensform Demokratie als Lebensform und „soziale Idee“ als regierungsform Der Klassenrat ist Basis für das Demokratielernen in der Schule. Kinder und Jugendliche lernen eigenen Anliegen, Konflikte und persönliche Lernmöglichkeiten und -wege vorzutragen und zu reflektieren. So gestalten sie bewusst das „WIR“ auf Basis demokratischer Werte und erfahren Demokratie als Lebensform. Der Klassenrat ist als Selbstbestimmungsorgan Basis für die Mitbestimmung in der Schule. Er delegiert und wählt die Klassenvertreter/innen für die repräsentative Schülervertretung. Damit wird Demokratie als Regierungsform in der Klasse sowie der Schule eingeübt und gleichzeitig Transparenz als Wert der Demokratie erlebt. Der Klassenrat als Ausgangspunkt für das Lernen von sozialen, moralischen und demokratiepädagogischen Kompetenzen im individualisierten Lernen, der Gestaltung von Lerninhalten sowie der Übernahme von Verantwortungsprojektemit Partnern der Zivilgesellschaft. Kinder und Jugendliche entwickeln dadurch ein Verständnis für die Demokratie als Ges |
| PLG | Die Professionelle Lerngemeinschaft arbeitet also themenbezogen. Das erste Treffen der PLG diente der gemeinsamen Themenfindung. Für die Lehrerinnen war es von Anfang an wichtig, ein Thema zu wählen, das so nah wie möglich an ihrer Unterrichtsarbeit ansetzt. Sie haben ein Thema gesucht, das es zulässt, Arbeitsergebnisse von Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu beobachten und bei den Treffen gemeinsam authentische Schüleraufgaben und Schülerarbeiten zu diskutieren. Für die Sichtung von Schülerarbeiten wollen sie sich in jeder Sitzung Zeit nehmen |
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