Resumenes de los temas de la materia

Resúmenes UNIDAD I. Introducción al desarrollo humano 1.1 Las nociones de evolución, desarrollo y génesis. Evolución: El concepto de evolución proviene del término latino evolutio y hace referencia al verbo evolucionar y a sus efectos.  Es un proceso universal que consiste en el cambio gradual de los seres vivos y del resto de objetos del mundo natural. En efecto, la evolución es algo general que afecta a los animales y a las plantas, pero también a las rocas, los planetas, las estrellas, y todo cuanto existe en la Naturaleza. Así pues, se podría hablar de una evolución biológica, una evolución geológica e incluso una evolución astronómica. Desarrollo: Es visto como sinónimo de evolución y se refiere al proceso de cambio y crecimiento relacionado con una situación, individuo u objeto determinado. Al hablar de desarrollo podemos referirnos a diferentes aspectos: al desarrollo humano, desarrollo económico, o desarrollo sostenible. Desarrollo significa crecimiento, progreso, evolución, mejoría. Como tal, designa la acción y efecto de desarrollar o desarrollarse. El concepto de desarrollo puede hacer referencia a una tarea, una persona, un país o cualquier otra cosa. Génesis: Del latín génesis (que deriva de un término griego), génesis es el origino principio de algo. Puede emplearse como elemento compositivo de una palabra para significar ‘origen’ o ‘proceso de desarrollo’ de un fenómeno o proceso.

1.2 Breve perspectiva histórica de la infancia. 1) GRECIA Y ROMA Es en Grecia donde nace el concepto de educación liberal y de desarrollo "integral" de la persona (cuerpo-mente). Algunos filósofos expresan la necesidad de que la educación se adapte a la naturaleza humana. [Plutarco: Sobre la educación de los niños; Platón: República; Aristóteles: Ética a Nicómaco]. Asimismo, se desarrolla la medicina e interés por la salud infantil (medicina hipocrática y galénica). Es interesante la presencia de personajes adolescentes en el teatro griego (Sófocles, Eurípides) y la forma en que se presentan en las obras. Aristóteles (384-322 a. C.): En muchos de sus escritos expresa su interés por problemas educativos, con el fin de contribuir a la formación de hombres libres. Habla de distintos periodos para la educación infantil: “…hasta los 2 años (primer periodo) conviene ir endureciendo a los niños, acostumbrándoles a dificultades como el frío… En el periodo subsiguiente, hasta la edad de 5 años, tiempo en que todavía no es bueno orientarlos a un estudio ni a trabajos coactivos a fin de que esto no impida el crecimiento, se les debe, no obstante, permitir bastante movimiento para evitar la inactividad corporal; y este ejercicio puede obtenerse por varios sistemas, especialmente por el juego […] La mayoría de los juegos de la infancia deberían ser imitaciones de las ocupaciones serias de la edad futura [Aristóteles, Política, libro VII, capítulo 15] En la Grecia clásica se defiende la necesidad de que los ciudadanos varones se escolaricen, primero recibiendo una instrucción informal (hasta pubertad: leer, escribir, educación física), después, una instrucción formal: literatura, aritmética, filosofía, ciencia. En Roma, pierde relevancia la educación liberal y hay mucha menos atención a la educación física y el deporte. El objetivo de la educación es formar buenos oradores, “embellecer el alma de los jóvenes mediante la retórica”. La escolarización se divide en tres etapas: "Ludus" o escuela elemental (7-12 años), “Gramática” (12-16 años): prosa, teatro, poesía; "Retórica" (desde los 16 años): estudio técnicas de oratoria y declamación (muy pocos llegan a esta última etapa educativa). Acceden a la educación los ciudadanos libres1. Hasta los 12 años, las escuelas eran mixtas y, a partir de esa edad, el destino de niños y niñas se separaba (como el de ricos y pobres). Sólo proseguían estudios los varones de familias acomodadas y, excepcionalmente, alguna chica con un preceptor (ello dependía exclusivamente de la voluntad de su padre). Pero por lo general, el que la mujer estudiara filosofía o similares contenidos se consideraba una senda “peligrosa”, “próxima al libertinaje”2. 2) CRISTIANISMO y EDAD MEDIA Para Grecia y Roma, la institución social más importante y la encargada de la educación era el ESTADO. Durante la Edad Media, por influencia del cristianismo, es la IGLESIA (controla tanto la educación religiosa como la seglar). A lo largo de la Edad Media desaparece por completo la idea de educación liberal. No se trata ya de formar a “librepensadores” sino que el objetivo de la educación es preparar al niño para servir a Dios, a la Iglesia y a sus representantes, con un sometimiento completo a la autoridad de la Iglesia. Se elimina la educación física ya que se considera que el cuerpo es fuente de pecado. En general, la tradición judeo-cristiana gira en torno al concepto de "pecado original" que conlleva 1 En la Italia romana, entre los siglos I a.C y I d.C, había entre 5 y 6 millones de hombres y mujeres libres, y entre 1 y 2 millones de esclavos. 2 hay que recordar que, en Grecia y Roma, la mujer es considerada inferior al hombre, por naturaleza, y su deber es obedecerlo: “Una mujer es como un niño grande que hay que cuidar a causa de su dote y de su noble padre” “Si tu esclavo, o tu mujer se atreven a replicarte, montas en cólera”, dice Séneca. Y, según Epicteto, “el adulterio es un robo. Sustraerle la mujer al prójimo es algo tan indelicado como arrebatarle al vecino en la mesa su porción de carne”. Esta última idea respecto al adulterio corresponde, sin embargo, a la moral estoica y no a la moral griega ni a la primera moral romana, según la cual era lícito “prestar” a la propia mujer a algún amigo para que disfrutase de sus servicios sexuales. la idea del niño como ser perverso y corrupto que debe ser socializado, redimido mediante la disciplina y el castigo. En el S. XVII, el Abad Bérulle escribía: "No hay peor estado, más vil y abyecto, después del de la muerte, que la infancia". No se observa una preocupación por la infancia como tal, y la educación no se adapta al niño. De hecho, toda la enseñanza de contenidos religiosos es en latín (la lengua materna se considera totalmente inapropiada para transmitir conocimiento). El niño es concebido como homúnculo (hombre en miniatura) Æ no hay evolución, cambios cualitativos, sino cambio desde un estado inferior a otro superior, adulto (Tomás de Aquino). Todo ello se refleja en la frase siguiente: "Sólo el tiempo puede curar de la niñez, y de sus imperfecciones". Por tanto, el niño debe ser educado para ser "reformado". Educar y criar implican cuidado físico, disciplina, obediencia y amor a Dios, pero no hay referencias a la necesidad de amor para el buen desarrollo infantil. Sólo acceden a la educación algunos varones, no las mujeres. Durante toda la Edad Media el niño es utilizado como mano de obra.  3) RENACIMIENTO al S. XVII Resurgen muchas de las ideas clásicas sobre la educación infantil. Se produce un auge de las observaciones de niños que revelan un nuevo interés por el desarrollo infantil. Por ejemplo, Erasmo (De Pueris, 1530) manifiesta cierto interés por la naturaleza infantil Luis Vives (1492-1540) también expresa su interés por la evolución del niño, por las diferencias individuales, por la educación de “anormales”, y por la necesidad de ADAPTACIÓN de la educación a los distintos casos y niveles. Destaca también su preocupación por la educación de las mujeres. Esta idea es central en Comenius (1592-1670), que insiste en que se debe educar tanto a niños como niñas, y en el papel de la madre como primera educadora. Defiende la escolarización obligatoria hasta los 12 años (idea abandonada por completo durante las etapas anteriores), y señala las ventajas de la enseñanza elemental en lengua materna, no en latín. De esta época es Héroard, que fue tutor del joven Luis XIII de Francia (hijo de Henri IV) y que escribió un diario sobre su infancia y juventud (1601-1621) en el que se revelan interesantes ideas de la época… Por ejemplo, cita el consejo que le dio Henri IV para educar a su hijo: “Que aplique el castigo físico tantas veces como sea necesario porque puedo asegurar, por mi propia experiencia, que nada me ha hecho tanto bien en la vida” Un importante cambio en las concepciones de la naturaleza humana y, en consecuencia, del niño, viene de la corriente empirista en filosofía. Locke (1632-1704) insiste en la importancia de la experiencia y los hábitos, proponiendo una visión del recién nacido como tabula rasa o pizarra en blanco, donde la experiencia va a ir dejando sus huellas… Es decir, el niño no nace bueno ni malo, sino que todo lo que llegue a hacer y ser dependerá de sus experiencias. Con la Revolución Industrial y la emergencia de la burguesía disminuye drásticamente la necesidad de mano de obra infantil y, por tanto, muchos niños dejan de tener que ir a trabajar y les quedan “demasiadas horas de ocio” que deben ocupar con alguna actividad. De ahí que la necesidad de escolarizarlos se convierta en un objetivo primordial. Por otro lado, los cambios en la vida social (la emergencia de ciudades) y familiar (la vida en las casas y los cambios en su distribución) promueven un contacto más estrecho entre padres e hijos. 4) SIGLOS XVIII-XIX Una de las figuras más importantes del S. XVIII es Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Su obra Émile ou de l´éducation (1762) contiene una serie de principios básicos sobre cómo educar a los niños, y se convierte en un libro muy de moda en la alta sociedad francesa. Entre sus ideas más influyentes y conocidas está la de que el niño es bueno por naturaleza. Nace así, al menos, y es la sociedad la que puede llegar a pervertir las buenas inclinaciones del niño. Nótese que en esto hay diferencias importantes entre Rousseau y las corrientes empiristas (Locke y todo el empirismo inglés, en general). Por otro lado, defiende con vigor que toda educación debe ADAPTARSE al nivel del niño, la importancia de la acción y experiencia, y no sólo de la palabra, para adquirir el conocimiento. Critica las prácticas instructivas excesivamente memorísticas. Frente a la perspectiva medieval del niño como homúnculo, Rousseau sostiene que es un ser con características propias, que sigue un desarrollo físico, intelectual, moral… y resume estas ideas en la frase: El pequeño del hombre no es simplemente un hombre pequeño. Para Rousseau, la educación debe ser obligatoria y debe incluir a la mujer. Otras ideas innovadoras de pedagogos y filósofos son las de Pestalozzi (1746-1827); Tiedemann (1748-1803); Froebel (1782-1852). Este último promueve la idea del "kindergarten" (escuela preescolar) y destaca la continuidad educativa entre escuela-hogar comunidad, la importancia del juego infantil para su desarrollo y la necesidad de interacción y contacto entre padres e hijos. En estos dos siglos (XVIII y XIX) proliferan las observaciones de niños, cada vez más sistemáticas, realizadas por pedagogos, filósofos y hombres de ciencia, muchas de ellas con sus propios hijos. Se publican monografías biográficas: Taine, 1876; Darwin, 1877; Preyer, 1882; etc. Hay un gran interés por sujetos “excepcionales” o “especiales”: estudio de Itard sobre el niño salvaje de Aveyron; estudio de superdotados (Mozart), ciegos de nacimiento que recuperan la vista… Charles Darwin (1809-1882), con la publicación del Origen de las especies (1859) provoca una revolución conceptual en las ciencias y en la concepción del hombre. Aunque su influencia en la psicología es más tardía, en su teoría subyacen conceptos clave, como la continuidad animal hombre y niño-hombre; una aproximación naturalista al desarrollo humano, y una psicología comparada. Se puede decir que el estudio científico del niño empieza en la segunda mitad del S. XIX. Además, a finales de ese siglo se plantean una serie de problemas prácticos en relación con las técnicas de crianza y educación de los niños. En algunos países se ha planteado ya la necesidad de una educación obligatoria generalizada, suscitando grandes debates sociales y políticos (parlamentarios) sobre el tema. Entre los problemas concretos que se plantean está la necesidad de identificar a los niños que tienen un desarrollo "normal" distinguiéndolos de los retardados (Francia). Esto llevará a desarrollar los primeros instrumentos de medida del desarrollo (primer test de inteligencia de Binet y Simón, 1905). Sin embargo, en el siglo XIX no hay todavía una concepción unificada de la infancia y de la educación. En la Europa continental persiste la influencia del pensamiento de Rousseau que defiende la bondad natural del niño y la idea de una educación permisiva. Por el contrario, en EEUU e Inglaterra es la tradición calvinista la más influyente: el niño debe ser reformado mediante una educación autoritaria que haga uso del castigo físico y público.

1.3Cuestiones planteadas por la psicología del desarrollo. La dialéctica individuo-medio La relación del individuo con la sociedad y el papel de éste en la historia, han sido abordados desde diferentes puntos de vista por los clásicos de la sociología, así como por la sociología contemporánea. En este trabajo nos centramos fundamentalmente en la perspectiva de Max Weber. En la última etapa de su producción (1910–1920), este pensador alemán incursiona en la sociología y delinea para ésta un "método individualista" que pone el acento en el actor, proporcionando a la disciplina una base absolutamente diferente de la que le otorga la teoría marxista, o aun el método "holista" de la tradición sociológica francesa del siglo XIX. Nos proponemos, por un lado, identificar y explicar esa problemática en la obra de Weber y, por el otro, mostrar cómo dicha perspectiva supone un quiebre insalvable con el método "estructural" propuesto por el marxismo clásico. .4 Las principales escuelas teóricas en el estudio del desarrollo  Las teorías del desarrollo psicológico del niño prestan atención a cómo crecen y se desarrollan éstos a lo largo de la infancia en distintas áreas: social, emocional y cognitiva. Muchos investigadores se han centrado en conocer más sobre esta etapa de la vida, y los resultados de una dilatada gama de estudios en los campos de la antropología, la medicina, la sociología, la educación y, por supuesto, la psicología del desarrollo, han resaltado la importancia de la infancia en la formación de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. Teorías psicológicas sobre el desarrollo en la infancia Psicólogos como Sigmund Freud, Erik Erikson, Jean Piaget o Lev Vygotsky han intentado explicar los diferentes aspectos a través de sus teorías. Y aunque no todas son plenamente aceptadas hoy en día, la influencia de sus perspectivas ha sido de gran ayuda para entender cómo crecen, piensan y se comportan los niños. Las siguientes son algunas de las muchas teorías del desarrollo infantil que han sido propuestas por los teóricos e investigadores. 1. Teoría del Desarrollo Psicosexual de Sigmund Freud Freud es considerado el padre del Psicoanálisis. La teoría psicoanalítica del desarrollo infantil tiende a centrarse en cosas tales como el inconsciente, las pulsiones y la formación del ego. Pese a que sus propuestas no gozan de gran popularidad en la actualidad, pocos dudan de la importancia que los acontecimientos y experiencias de la infancia tienen en el futuro desarrollo del niño. Según Freud, el desarrollo del niño es descrito como una serie de etapas psicosexuales: oral, anal, fálica, de latencia y genital. Ahora bien, esta concepción del desarrollo de la mente y la personalidad es hija de su tiempo, y actualmente está desfasada. 2. La Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson La Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson(pinchando en el enlace puedes acceder a un magnífico resumen elaborado por el psicólogo Bertrand Regader) es una de las teorías más extendidas y aceptadas en la Psicología del Desarrollo. También es una teoría psicoanalítica, y este teórico, igual que Freud, propuso que existen distintas etapas del desarrollo. Erikson piensa que la resolución de las diferentes etapas da pie a la adquisición de una serie de competencias que ayudan a resolver las metas que se presentarán durante la siguiente etapa vital. De esta manera se produce el crecimiento psicológico. Por ejemplo, el conflicto principal durante el período que va desde los 6 a los 12 años, llamado Laboriosidad vs. Inferioridad, implica el dominio de la experiencia social. En esta etapa el niño comienza su instrucción preescolar y escolar, y está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, etc. Si el niño no consigue superar esta etapa de la manera apropiada, es decir si se siente inferior, esto afectará negativamente a su funcionamiento general.

3. La Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget El psicólogo suizo Jean Piaget, considerado padre del constructivismo, sugirió que el desarrollo cognitivo de los niños ocurre siguiendo una serie de etapas. Observó que los pequeños juegan un papel activo en la obtención de conocimiento del mundo, es decir, que los consideró "pequeños científicos" que construyen activamente su conocimiento y comprensión del mundo, eso sí, mediante normas mentales que difieren cualitativamente de las que usan las personas adultas. Las ideas de Piaget ya no son vigentes tal y como las formuló, pero esta es una de las teorías del desarrollo más importantes, y de hecho se considera que sentó las bases de lo que hoy se conoce como Psicología del Desarrollo. 4. Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky Otro psicólogo llamado Lev Vygotsky propuso una teoría del desarrollo cognitivo de los niños que ha pasado a ser una de las teorías más influyentes e importantes, especialmente en el campo de la educación y el aprendizaje. Del mismo modo que Piaget, Vygotsky es un psicólogo constructivista, y pensaba que los niños aprenden de forma activa y a través de experiencias prácticas. Ahora bien, a diferencia de Piaget que explica que el conocimiento se construye de manera individual, Vygotsky concluye que el aprendizaje se construye mediante las interacciones sociales, con el apoyo de alguien más experto. Así pues, según esta teoría del desarrollo psicológico, el contexto social forma parte del proceso de desarrollo cognitivo, y no se lo puede considerar algo externo que tan solo "influye". El propio uso del lenguaje, por ejemplo, es a la vez algo colectivo e individual, y permite que aparezcan las grandes habilidades cognitivas superiores, basada en el desarrollo de conceptos muy abstractos. Vygotsky fue importante para poder entender el aprendizaje colaborativo y para saber más sobre la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo cognoscitivo de los niños. 5. Teorías Conductistas: Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante Las teorías conductistas fueron importantes porque pusieron énfasis en cómo la interacción de un individuo con su entorno influye en su comportamiento. Tres fueron los principales exponentes de dichas teorías: Ivan Pávlov y John B. Watson como precursores del Condicionamiento Clásico, y B.F. Skinner como padre del Condicionamiento Operante. A pesar de que ambas teorías son importantes en el ámbito del aprendizaje, se ocupan sólo de conductas observables. Por tanto, el desarrollo es considerado una consecuencia de recompensas (o refuerzos) y castigos, y no tienen en cuenta a los pensamientos internos o sentimientos tal y como son concebidos por los psicólogos cognitivos, sino que los consideran meras atribuciones a conductas más difíciles de observar que los movimientos. 6. Teoría del aprendizaje social de Albert Bandura Albert Bandura se dio cuenta de que las teorías conductistas no explicaban el aprendizaje de los individuos en su totalidad, puesto que subestiman la dimensión social del comportamiento humano y la dimensión interna del sujeto, reduciéndola a una asociación que se produce debido a repetidos ensayos. Por tanto, entendió que el aprendizaje y el desarrollo de los niños no puede entenderse sin ambos componentes. Además de resaltar la importancia de las expectativas y los refuerzos intrínsecos, como un sentimiento de orgullo, satisfacción y logro, en la motivación de los seres humanos, en su teoría destaca que los niños aprenden nuevas conductas a partir de la observación de otras personas. Mediante la observación de las acciones de los demás, incluidos los padres y los compañeros, los niños desarrollan nuevas habilidades y adquieren nueva información.

UNIDAD 2.  LOS DOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA 2.1 DESARROLLO NEONATAL El periodo neonatal concierne a las primeras cuatro semanas de vida, después del parto, constituye un tiempo de transición entre el útero y una existencia independiente. Se distingue del resto de la infancia, pues en ese periodo el bebé debe adaptarse a la vida del mundo exterior luego de abandonar el medio cerrado y protegido del vientre materno, en donde es su madre la que lo hace sobrevivir. Características físicas de los recién nacidos y como están ellos preparados para esta crucial transición. 2.2 EL DESARROLLO PERCEPTIVO El desarrollo perceptivo consiste en el aumento de la sensibilidad del niño hacia qué propiedades de los objetos y de las personas permanecen estables y cuáles varían. Captar la información que transmite la luz al reflejarse en el medio es una parte importante de la percepción. De esta forma explica Jame Gibson, la percepción en su enfoque ecológico de la visión, así como todos los demás sistemas perceptivos. Gibson basa su planteamiento en el hecho de que la luz que captan nuestros ojos no es aleatoria ni esta desorganizada, sino que refleja cómo está estructurado el medio físico. Se irradia sobre los objetos de forma constante, dependiendo de las características físicas y de la situación general, y según Gibson ofrece una visión particular de la percepción. Existen otras muchas teorías, y todas de una forma u otra, intentan explicar el proceso por el que, más allá de la simple sensibilidad, conseguimos comprender el mundo físico por medio de nuestros diversos sistemas perceptivos.

2.3 PSIQUISMO Y MOVIMIENTO, DESARROLLO PSICOMOTOR Y NUEVAS APORTACIONES Designa la adquisición de habilidades que se observa en el niño de forma continua durante toda la infancia. Corresponde tanto a la maduración de las estructuras nerviosas. Se trata de que el niño viva con placer las acciones que desarrolla durante el juego libre. Esto se logra en un espacio habilitado especialmente para ello (el aula de psicomotricidad); en el que el niño puede ser él mismo (experimentarse, valerse, conocerse, sentirse, mostrarse, decirse, etc.) aceptando unas mínimas normas de seguridad que ayudarán a su desarrollo cognitivo y motriz bajo un ambiente seguro para él y sus compañeros. En la práctica psicomotriz se tratan el cuerpo, las emociones, el pensamiento y los conflictos psicológicos, todo ello a través de las acciones de los niños: de sus juegos, de sus construcciones, simbolizaciones y de la forma especial de cada uno de ellos de relacionarse con los objetos y los otros. Con las sesiones de psicomotricidad se pretende que el niño llegue a gestionar de forma autónoma sus acciones de relación en una transformación del placer de hacer al placer de pensar. 2.4 LA EXPLICACION PIAGETANA DEL PERIODO SENSIOROMOTOR Esta es la primera de las cuatro etapas de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Se extiende desde el nacimiento hasta aproximadamente 2 años, se caracteriza porque es un período de rápido crecimiento cognitivo. El niño desarrolla en este estadio una comprensión del mundo a través del ensayo y error, empleando sus sentidos y acciones. A través de los procesos cognitivos de asimilación y acomodación las acciones se van adaptando progresivamente al mundo. Los infantes se caracterizan por el egocentrismo extremo, en el cual el niño no tiene ninguna comprensión del mundo aparte de su propio punto de vista actual. El logro principal durante esta etapa es la comprensión que los objetos existen y los eventos ocurren en el mundo independientemente de las propias acciones (“el concepto de objeto”, o “permanencia del objeto”).

2.5 LA EMERGENCIA DE CONOCIMIENTO MADRE – HIJO Destacar la importancia que adquiere que se establezca un sólido vínculo entre madre e hijo en épocas tempranas de la vida de éste. En relación al vínculo temprano que se establezca en la díada, se cree preciso destacar que el mismo va a ser determinante para el desarrollo posterior del individuo; ya que marcará la forma de relacionarse con los “otros”, por lo tanto, con el mundo externo. Ese vínculo temprano entre madre e hijo influirá de forma decisiva en la constitución del psiquismo del bebé-niño. Debido a esto se considera preciso hacer hincapié en la tarea que lleva adelante la madre del pequeño en su rol de mamá. 2.6 COMUNICACIÓN, CONOCIMIENTO Y SOCIALIZACION La comunicación es uno de los principales agentes de socialización del conocimiento. Son los diferentes discursos en las diferentes áreas del saber que desde los medios de comunicación se generan, para provocar opinión individual y colectiva acerca de un tema determinado. El individuo y los grupos sociales en un proceso de interacción intercambian nuevo conocimiento a partir de lo leído, escuchado o visto. La comunicación con el acompañamiento de los medios de comunicación se fue convirtiendo en parte constitutiva del tejido social, una red social que intercambia no solo información y conocimiento, sino prácticas sociales; pero lo más importante, es cómo la gente enfrenta estas prácticas y cómo las utiliza en su quehacer diario.

2.7 REPRESENTACION Y SIMBOLIZACION En los últimos años, algunos investigadores del desarrollo infantil han supuesto que los niños están dotados, desde el nacimiento, de una cierta capacidad de “representación supra modal”. Según esta concepción, es necesario postular la capacidad de formar representaciones abstractas para explicar ciertos fenómenos que pueden observarse en los primeros días o semanas de vida. Bower, por ejemplo, concibe el desarrollo en términos de “especificación” y diferenciación progresiva de representaciones modales a partir de esas representaciones más abstractas y primitivas. Naturalmente, esta idea es opuesta a la de Piaget, ya que éste piensa que la representación es el resultado de la coordinación, interiorización y desarrollo de esquemas sensoriomotores no representacionales. . 2.8 LA EMERGENCIA DE LOS PRIMEROS SIGNIFICADOS EL JUEGO Y EL DIBUJO Las respuestas a éstas y otras preguntas le darán numerosas pistas sobre la personalidad de su hijo, de qué siente junto a su familia, de cómo se relaciona con el mundo e incluso de si tiene algún conflicto emocional que no sepa explicar. "El dibujo es un método fantástico de primera aproximación. A un niño pequeño no les puedes decir que te cuente su vida, así que utilizamos los métodos indirectos y uno de ellos es el dibujo. Él lo vive como algo relajante, poco intrusivo y se puede deducir desde el temperamento hasta cosas que está sintiendo o por las que está pasando y que no es capaz de expresar con palabras". En esta etapa, los padres deben prestar atención a varios aspectos: cómo coge los lápices (una presión excesiva puede ser un indicador de tensión); si disfruta o no de la actividad (el hecho de que a un niño le guste dibujar, es un buen indicador de la capacidad de aprendizaje posterior) el espacio (ocupar todo el folio se asocia a confianza y seguridad y si los garabatos son pequeños reflejan timidez, retraimiento, introversión) el trazo (si es firme demuestra muchas ganas de explorar pero si se efectúa con exceso de presión o velocidad puede indicar cierta impulsividad o falta de control) y los colores que utiliza (si es creativo cogerá muchos lápices; el niño tranquilo coloreará de forma más exacta).

UNIDAD 3. LA INFACIA (ENTRE LOS DOS Y ONCE AÑOS) 3.1 Adquisición del lenguaje perspectivas teóricas. El conductismo nació con la pretensión de hacer de la psicología una ciencia objetiva y, como tal, debía limitarse a analizar exclusivamente los fenómenos que se pudieran observar y medir, por ello, sus investigaciones se redujeron a analizar la conducta y los contextos en los que ésta se produce. Las raíces filosóficas del conductismo se encuentran en la filosofía asociacionista y empirista inglesa. La primera considera que la mente es, al principio, una caja vacía, una “tabula rasa”, que va acumulando conocimientos a través de la experiencia. La segunda destaca que todo aprendizaje está determinado por las denominadas “leyes de la asociación” (como la ley de la frecuencia que predice que las sensaciones más frecuentes son las que resultan más duraderas y estables o la ley de la contigüidad que predice que los fenómenos que ocurren de forma simultánea o sucesiva tienden a asociarse). Sobre estas bases, surge una psicología que minimiza el papel que juega el instinto, la naturaleza o cualquier facultad o habilidad innata en el desarrollo enfatizando, por el contrario, la función que desempeña el aprendizaje, la educación y la experiencia. Dentro de este enfoque fue Brunos F. Skinner (1904-1990) el que desarrolló una teoría más elaborada sobre la adquisición del lenguaje, expuesta en un libro que manifiesta hasta en su título, “Verbal Behaviour” (Conducta Verbal) (1957), la firme decisión del autor a reducir su explicación a fenómenos que se pudieran observar y medir. El lenguaje o el habla no es para el conductista americano más que un conjunto de respuestas verbales adquiridas por condicionamiento, (proceso por el que se adquiere una respuesta debido a la intervención de un refuerzo). Estas respuestas verbales son concebidas como “operantes verbales”, como una clase de respuestas definidas por las condiciones antecedentes y consecuentes que controlan su ocurrencia. Skinner supone que las primeras respuestas operantes adoptan la forma de “comandos”, “tactos” y “respuestas de eco”. Un “comando” es un operante verbal que ocurre en condiciones de deprivación o de estimulación aversiva y trae consigo el refuerzo que la propia conducta verbal especifica. Por ejemplo, el niño dice: “leche” y su mamá se la da. Un “tacto” es una respuesta de designación en la que el niño dice el nombre de algún objeto de su entorno y es premiado por la aprobación de la madre. Así, cuando el pequeño empieza a decir: “mamá”, su madre muestra en seguida una satisfacción sin reservas. Y una “respuesta de eco” es la repetición de un enunciado del propio niño o del adulto. Su premio es de carácter auto estimulatorio. Hablar como lo hacen los adultos constituye un refuerzo para el hablante aprendiz. Los mecanismos básicos para la adquisición del lenguaje son, desde esta perspectiva, la asociación, la imitación y el refuerzo (junto a sus variantes, como el moldeamiento, proceso por el que se refuerzan sistemáticamente las conductas que se van aproximando cada vez más a una meta; así, al principio, las madres refuerzan casi cualquier emisión vocálica que produzca el bebé para decir “mamá”, pero, poco a poco, se va volviendo más exigente con respecto a lo que exige a su hijo decir antes de mostrarle su satisfacción). Pero estos mecanismos se mostraron insuficientes para responder a las críticas de otros autores que no tardaron en aparecer. Brown, Cazden y Bellugi (1968) observaron, por ejemplo, que los padres corregían el contenido de las expresiones de sus hijos cuando era erróneo, pero no hacían lo mismo cuando los pequeños hablaban utilizando oraciones gramaticalmente incorrectas; Bloom, Hood y Lightbown (1974) muestran que los niños sólo imitan las emisiones cuya complejidad no supera a la de las oraciones que ellos producen habitualmente; Brown (1973) pregunta a estos teóricos del aprendizaje la razón por la que los niños no emiten al principio palabras que oyen con frecuencia como artículos, mientras nos sorprenden con otras que probablemente no hayan escuchado jamás; Lenneber (1969) plantea que si el aprendizaje del lenguaje dependiera del refuerzo materno, mamás pertenecientes a culturas distintas recompensarían a los niños de una forma diferente y, como consecuencia, el proceso de adquisición del lenguaje de niños procedentes de sociedades distantes no presentaría la que él mismo detecta y, por último, algunos autores presentan evidencias que muestran la existencia de un periodo crítico que el conductismo no podría explicar, pues los niños que por alguna razón no habían adquirido el lenguaje hacia los siete años, se mostraban incapaces de llegar a dominarlo después, como le ocurrió a Genie tras crecer sola, encerrada y privada del contacto social. Las críticas adquirieron especial virulencia en los escritos de Chomsky, como veremos en el próximo apartado. La teoría de Chomsky.En pleno auge del conductismo americano Noam Chomsky (1969) presentó una teoría que suscita uno los debates más polémicos de la historia de la psicología en la que expone con crudeza las razones que hacen insostenible la explicación conductista sobre la adquisición del lenguaje: • La teoría conductista carece de evidencia empírica. Los errores típicos que cometen los niños: “poní” (en lugar de puse), “decía” (en vez de “dije”) etc., muestran que son reglas (y no refuerzos ambientales) las que regulan el habla infantil. • La teoría conductista se muestra incapaz de explicar la creatividad del lenguaje característico del hablante, es decir, su capacidad para construir un número infinito de mensajes distintos, que quizá no hayan sido nunca oídos y, por tanto, jamás reforzados, para expresar un mismo significado. • La teoría conductista olvida la distinción entre competencia y actuación, entre el conocimiento que tenemos sobre la gramática de nuestra propia y el uso que hacemos de la misma en situaciones concretas. • El proceso de adquisición del lenguaje seguiría un ritmo más lento si se  debiera a los mecanismos de aprendizaje que postula la teoría skinneriana. • El habla que escuchan los niños se compone con frecuencia de oraciones incompletas y gramaticalmente imperfectas. Quizá los orígenes de este polémico debate se remonten a las diferencias de base existentes entre la naturaleza del lenguaje defendida por ambos autores. El conductismo defiende el carácter lineal del lenguaje y considera, por lo tanto, que la producción del mismo ocurre mediante un proceso de selección determinado por las fuerzas asociativas existentes entre el repertorio de palabras que posee el emisor. Para Chomsky, por el contrario, el lenguaje es ante todo “... un núcleo formal de reglas sintácticas al que se subordinan los demás componentes del lenguaje” (Chomsky, 1957). Sus ideas suponían un cambio revolucionario en el quehacer de la lingüística ocupada hasta entonces en describir los elementos que componían el lenguaje y, por tanto, en elaborar los criterios taxonómicos que permitieran tal descripción. Sin embargo, Chomsky quiso hacer de la lingüística una ciencia explicativa, una ciencia capaz de explicar la creatividad del lenguaje, la capacidad que tenemos las personas para comprender y producir enunciados nuevos, oraciones que no hemos oído jamás (Aitchison 1992), y la recursividad, la posibilidad de alargar hasta el infinito las oraciones insertando sucesivamente cláusulas en los puntos adecuados (Juan llegó tarde. Juan, cansado de esperar a Javier, llegó tarde. Juan, cansado de esperar a Javier, el primo de Susana, llegó tarde). Las oraciones no son lineales, cada una de ellas posee una estructura interna que debe ser conocida por el hablante y reconocida por el oyente, a pesar de que sus límites no estén delimitados externamente. La producción y la comprensión de frases nuevas requieren el conocimiento, no necesariamente consciente, de las reglas que rigen la producción de tales estructuras. Chomsky intentó, de hecho, idear un procedimiento capaz de generar el número infinito de frases que pueden aparecer en una lengua natural y que sólo pertenezcan a esa lengua y este intento hizo, como señala Searle (1974), que su teoría recibiera el nombre de Gramática Generativa. Pero la complejidad que caracterizaba las reglas que proponía esta gramática generativa contrastaba con la rapidez y aparente sencillez con la que los niños, rodeados con frecuencia de un ambiente lingüístico repleto de frases erróneas e incompletas, comenzaban a hablar. Por ello, Chomsky (1965) se mostró de inmediato partidario de una teoría innatista con respecto a la adquisición del lenguaje; propuso la existencia de un mecanismo lingüístico responsable de esta adquisición que denominó “Dispositivo para la Adquisición del lenguaje” (D.A.L.) y afirmó que este mecanismo actuaba con independencia del resto del sistema cognitivo humano. Chomsky (1985) propuso como prueba de la existencia de este Dispositivo Innato para la Adquisición del Lenguaje la presencia de una gramática universales decir, de un conjunto de principios formales que son comunes a todas las lenguas, como son la distinción entre sujeto y verbo, entre verbo y objeto, la presencia de nombres, verbos, adjetivos etc. Consideraba que estos principios adoptaban formas distintas en las diferentes lenguas según el valor que en cada una de ellas adopta sus diferentes parámetros. Por ejemplo, la presencia de un sintagma nominal es un principio universal; el parámetro, lugar que ocupa el núcleo en ese sintagma nominal, puede adoptar valores distintos: antes o después de los determinantes. La tarea a la que se enfrenta el niño al adquirir el lenguaje consiste en descubrir la forma que adoptan los principios universales en la lengua de su comunidad. Se trata de un proceso deductivo, (no inductivo), pues en el conocimiento innato se encuentran tanto los principios universales aplicables a todas las lenguas, como el conjunto de parámetros o de alternativas que deben fijarse en función de la lengua concreta que el niño aprende; adquirir el lenguaje. Con esta gramática universal Chomsky simplifica las reglas gramaticales formuladas en la inicial gramática generativa. Vuelve a simplificar estas normas en Programa Miniminalista (Chomsky, 1990) presentado más como un programa de investigación que como una teoría. no consiste, por tanto, en aprender los centenares de reglas gramaticales que rigen la producción de oraciones en esa lengua, sino en establecer el valor adecuado de una serie de parámetros previamente conocidos (Pinker, 1984). La teoría chomskyana suscitó también fuertes críticas tanto desde la psicología como desde el campo de la lingüística y de la filosofía. Searle (1974) señala el que posiblemente sea el principal defecto de Chomsky: su incapacidad para ver la conexión esencial entre el lenguaje y la comunicación, el considerar que las oraciones son como objetos abstractos que se producen y entienden con independencia de las funciones comunicativas que desempeñan y que explican su existencia. Otros autores cuestionan la escasa importancia que esta teoría atribuye a la exposición al input lingüístico y el carácter deductivo con el que se caracteriza el proceso de adquisición del lenguaje (Akhtar, 1999) y otros autores, tras observar el proceso de adquisición de algunos niños, denuncian que sus emisiones parecían burlar las predicciones derivadas de la gramática universal (Bloom, 1970). No obstante, la influencia de Chomsky ha sido tal que comienza a ser norma habitual dicotomizar las perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje diferenciando, como Sebastián (2003) y Tomasello (2006) los siguientes dos grupos: a) Las teorías formalistas de carácter innato que suponen que la gramática está constituida por un conjunto de reglas similares a las reglas algebraicas b) Las teorías cognitivo-pragmáticas que afirman que la gramática constituye el medio por el que el hablante consigue expresar de forma significativa sus intenciones comunicativas. Estas perspectivas niegan la existencia de una gramática universal que dirija la adquisición del primer lenguaje. Piaget y la adquisición del lenguaje En el campo de la psicología, la teoría de Chomsky encontró, del mismo modo, serias resistencias. Frente a su posición innatista y frente a su defensa de que el lenguaje forma un módulo independiente del resto del sistema cognitivo, Piaget afirma, por una parte, que la adquisición del lenguaje depende del desarrollo de otras estructuras cognitivas (Piaget, 1923) y, por otra, que el lenguaje ni es el producto de un conocimiento innato, ni el resultado de copias cada vez más fieles del entorno. El lenguaje es, por el contrario, el producto de determinadas funciones cognitivas que se construyen como consecuencia de la acción del niño sobre el medio Piaget (1965) considera que el lenguaje constituye una de las manifestaciones de una función más general, de la función simbólica, definida como la capacidad para representar la realidad a través de sus significantes, como la capacidad para representar las cosas y los sucesos en ausencia de los mismos. Es una capacidad que el niño manifiesta casi de forma simultánea en sus primeros gestos y dibujos, en sus imágenes mentales y en el juego simbólico. Numerosos estudios actuales intentan analizar con mayor profundidad las relaciones estructurales existentes entre el lenguaje y el juego simbólico (Rome-Flanders y Cronk, 1995; Shepherd, Brollier y Dandrow 1994, Ogura 1991, etc.). El paralelismo propuesto por McCune-Nicolia en 1981 nos puede servir para ofrecer un ejemplo ilustrativo de esta tendencia que ha encontrado eco en estudios posteriores (Ogura, 1991). La autora observa las siguientes etapas en el desarrollo de la función simbólica y de las primeras formas de comunicación: 1. Utilización de esquemas presimbólicos. En esta primera etapa los significados expresados en el juego y en el lenguaje permanecen íntimamente ligados a la acción. El niño muestra reconocer los objetos realizando con ellos las acciones con las que generalmente se vinculan desprovistas de su finalidad habitual (por ejemplo, el bebé bebe en una taza vacía). Estos gestos tempranos tienen la cualidad de nombrar, implican un reconocimiento del objeto a través de la actividad. La acción y el gesto se confunden. En este momento McCune-Nicolia observa también que el niño utiliza patrones consistentes de sonidos acompañados de gestos para mostrar sus intereses y/o deseos. Estos “pseudonombres” se emiten en presencia de determinados objetos y por lo tanto no son referenciales. 2. Producción de esquemas auto simbólicos. En este segundo nivel el niño muestra tener conciencia del conocimiento sensorio motriz de los objetos utilizándolo lúdicamente. Los esquemas que aplica en estos juegos continúan ligados a la acción, replican actividades pertenecientes a la rutina diaria del niño y se refieren a su propio cuerpo, el bebé hace que duerme, que se lava etc. La conducta pretendida y las emisiones vocálicas del niño indican el inicio de la separación entre los medios utilizados para indicar un significado y el significado en sí mismo. El niño comienza a emitir las primeras palabras.

3. Producción de esquemas simbólicos descentrados y diferenciados. El niño reconoce los significados generales de las acciones como entidades separadas de su propia actividad, comienza a imitar la acción de los demás y a utilizar muñecas u otros participantes en los esquemas que antes dirigía a sí mismo. El lenguaje sufre dos cambios cualitativos como consecuencia de esta diferenciación, aparecen palabras referidas a aspectos dinámicos de la realidad y a aspectos más diferenciados del entorno, nombra las partes de su cuerpo, su ropa etc. 4. Combinación de esquemas simbólicos. El desarrollo de una capacidad general para combinar símbolos explica un nuevo cambio cualitativo en el juego y en el lenguaje infantil. El niño comienza a aplicar el mismo esquema a distintos participantes (da de comer a la muñeca, al osito de peluche etc.) y, después, combina varios esquemas sensorio motrices en una secuencia única de juego. De la misma forma comienza también a utilizar más de una palabra en sus emisiones. 5. Combinación simbólica jerarquizada. En esta etapa el niño se hace capaz de planificar, de construir relaciones entre los elementos simbólicos que pasan a formar parte de un todo. Desde el punto de vista lingüístico esta capacidad se pone de manifiesto en la combinación de palabras guiadas por una regla. La utilización de reglas sintácticas requiere una estructura jerárquica, precisa la existencia de un plan interno que relacione unos elementos simbólicos con otros. El lenguaje, como los símbolos, tiene una doble faceta, el conocimiento del mundo que representa (el significado) y el medio que utilizan para representarlo (el significante) (Sinclair, 1982). El primero aparece cuando así lo hace la permanencia de objeto (la capacidad del niño para entender que un objeto existe con independencia de que se encuentre ante su vista y con independencia de los desplazamientos que sufra); el segundo, el significante, procede de la capacidad para imitar de forma diferida. La perspectiva piagetiana impulsó la realización de un conjunto de investigaciones que intentaban demostrar la dependencia del lenguaje con respecto al sistema cognitivo en las primeras fases del desarrollo infantil. Estos estudios mostraron que la adquisición de la permanencia de objeto correlacionaba con la aparición de las primeras palabras (Corrigan 1976, citado por Bowerman, 1986) y que la dificultad de la producción de diferentes formas gramaticales dependía no sólo de su complejidad formal, sino también de su complejidad cognitiva (Schlesinger, 1982). Así, son dificultades semánticas las que explican la aparición tardía de oraciones causales y condicionales en el habla infantil (Slobin 1970, citado por el autor anterior), el dominio de la noción de conservación parece ser requisito indispensable para la producción de los términos comparativos (Sinclair, 1967, citado por Leonard, 1986) y la capacidad para realizar operaciones reversibles es necesaria para la expresión de relaciones temporales (Ferreiro, 1971, citado por Leonard, 1986). La adquisición del lenguaje no constituyó, realmente, el objetivo prioritario de estudio de Piaget. Sus seguidores, sin embargo, han elaborado algunas notas con respecto a su secuencia evolutiva. Señalan que al principio el lenguaje acompaña a la acción y que las primeras palabras constituyen un estadio intermedio entre los significantes simbólicos o imitativos y los verdaderos signos lingüísticos, entre los esquemas sensorio motrices y los esquemas conceptuales. Al final del segundo año, el lenguaje deja de acompañar simplemente al acto para reconstruir la acción pasada y procurar un principio de representación de ésta. La palabra empieza entonces a funcionar como signo, es decir, ya no simplemente como parte del acto, sino como evocación del mismo. Es entonces y sólo entonces cuando el esquema verbal llega a desprenderse del esquema sensorio motriz para adquirir la función de representación. A partir de entonces, y como afirma Sinclair en 1982, las pautas del desarrollo del lenguaje siguen el mismo recorrido que siguieron los esquemas sensorio motrices, pero en un nivel distinto. Así como el bebé se encuentra en un estado de indiferenciación en el que no distingue entre acción, objeto y sujeto, y, ejecutando la misma acción sobre distintos objetos (sacude el sonajero, muñecos, cucharas etc.) y distintas acciones sobre el mismo objeto (lo chupa, lo tira, lo golpea, lo sacude...) va diferenciando la acción del objeto, de manera similar, las primeras palabras son entidades sin analizar a las que le van siguiendo emisiones de dos y tres elementos en las que se van diferenciando el agente, la acción y el objeto.

3.2 Comprensión y producción del lenguaje oral La capacidad para hablar es el principio que distingue al ser humano de las demás especies. El habla permite exteriorizar ideas, recuerdos, conocimientos, deseos..., e interiorizar al mismo tiempo; es lo que permite ponernos en contacto directo con los otros hombres y mujeres, siendo el principal medio de comunicación. Hay que reflexionar sobre lo complejo que es el proceso de adquisición del habla, todo el mecanismo que debe ponerse en marcha para dominarlo. Esto significa, aprender a utilizar un código de símbolos, que abarca la adquisición de un vocabulario, conocimiento del significado de las palabras y de una elaboración adecuada de frases, uso de conceptos, etc. y para ello hay que disponer de una serie de condiciones, tales como: * Maduración del sistema nervioso. * Aparato fonador en condiciones. * Nivel suficiente de audición. * Un grado de inteligencia mínimo. * Una evolución psicoafectiva. * Estimulación del medio. * Relación interpersonal. La conexión entre lenguaje y desarrollo mental es un fenómeno sobre el que se ha debatido desde siempre. La adquisición del sistema lingüístico, interrelacionado con el medio, favorece el desarrollo del proceso mental y social. La palabra es el fundamento de este proceso, ya que pone en contacto con la realidad creando formas de atención, memoria, pensamiento, imaginación, generalización, abstracción..., el lenguaje tiene un valor esencial en el desarrollo del pensamiento. Existe una relación clara entre lenguaje, memoria y atención, ya que permite afinar en la discriminación visual y auditiva de lo nombrado, ayuda a categorizar conceptos, a interiorizar el mundo externo, a ejercitar y utilizar la capacidad de análisis y síntesis. Rosengard asegura que el lenguaje influye en la memoria y la percepción :" La palabra ayuda a hacer generalizaciones, a asociar y diferenciar los rasgos más significativos de las cosas; el lenguaje es el que permite la acumulación de recuerdos e información" La conducta humana está basada en el lenguaje oral. El lenguaje interno y el que llega del exterior contribuyen a la organización del comportamiento humano, al conocimiento de las propias sensaciones y sentimientos, a la modificación de determinadas reacciones. En conclusión, el lenguaje oral está implicado en todo el desarrollo humano y tanto el proceso mental como el social y de la personalidad se ven posibilitados por esta variable.  LENGUAJE Y PROCESO DE SOCIALIZACIÓN El primer paso en el proceso de socialización está en la relación interpersonal, dependiendo de ésta la adquisición del lenguaje. El niño/a necesita estimulación para iniciarse en el aprendizaje de la lengua, aprende a hablar si está rodeado de personas que le hablan, siendo el adulto el modelo, el estímulo que le empujará a aprender a valerse del lenguaje como instrumento comunicativo. El niño/a desde el primer momento tiene deseos de comunicarse con el mundo que le rodea y se esfuerza en reproducir los sonidos que oye, siendo estos deseos mayores o menores de acuerdo con el grado de motivación y gratificación. Desde temprana edad, el niño/a goza con la conversación, provoca el dialogo con los adultos, hace lo posible para ser escuchado y se enoja cuando no lo consigue, busca respuesta para todo y presta atención a lo que se dice a su alrededor. El adulto en relación al niño/a, utiliza palabras concretas, refiriendose a situaciones inmediatas, utilizando frases cortas y sencillas y todo ello rodeado de un clima afectivo, siendo un elemento básico y primordial en el aprendizaje de la comunicación oral. Cuando no existe relación y comunicación entre niño/a y adultos, el desarrollo de las capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades biológicas para el habla, el niño/a ha de contar con un medio social adecuado, ya que la afectividad juega un papel importante en la adquisición del lenguaje. El deseo o no de comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las personas próximas (padres); existiendo afectividad se atiende el mensaje de los adultos ya que existe identificación y se esfuerza por imitarlos y aprender de ellos; cuando existen carencias afectivas puede sumirse en el mutismo. El centro escolar tiene un importante papel en el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, en especial cuando en la familia está empobrecido. El profesor/a va a tener un papel primordial en este aprendizaje, al igual que la influencia de los otros niños/as va a ser decisiva. Debido a que los saberes escolares, en la mayoría de sus actividades, están condicionados por el lenguaje es preciso desarrollar y perfeccionar éste lo más posible.

3.3 Pragmática del lenguaje: hablar para comunicar La pragmática o pragmalingüística es un subcampo de la lingüística, también estudiado por la filosofía del lenguaje, la comunicación y la psicolingüística, que se interesa por el modo en que el contexto influye en la interpretación del significado. El contexto debe entenderse como situación, ya que puede incluir cualquier aspecto extralingüístico: situación comunicativa, conocimiento compartido por los hablantes, relaciones interpersonales, etc. La pragmática toma en consideración los factores extralingüísticos que condicionan el uso del lenguaje, esto es, todos aquellos factores a los que no se hace referencia en un estudio puramente formal. Las oraciones en sí mismas comportan un contenido semántico, pero su significado e interpretación adecuados no dependen sólo de ese contenido sino que requieren un contexto lingüístico definido para ser interpretadas. Es un hecho elemental bien conocido que una misma oración puede tener intenciones o interpretaciones diferentes en diferentes contextos (puede ser literal, irónica o metafórica). De hecho, en pragmática se distingue entre enunciado (acto locutivo) y oración (forma gramatical que toma el acto locutivo). Diversos autores han tratado de caracterizar diversos aspectos del conocimiento pragmático del hablante para explicar cómo este hace deducciones e inferencias sobre la intencionalidad de las frases y, junto con la decodificación gramatical que da el contenido semántico literal, interpreta adecuadamente los enunciados. Referencia e inferencia: La referencia es un acto realizado por un comunicante que envía un mensaje (ya sea hablado, escrito o mediante otros códigos lingüísticos) para identificar algo. Para este fin utiliza determinadas expresiones. Para cada palabra o para cada sintagma existe un "rango de referencia"; una misma palabra puede referirse a numerosas entidades reales. Incluso podemos referirnos a cosas que no sabemos cómo denominar e inventar un nombre o expresión para ellas. Sin embargo, la inferencia es un acto que realiza el receptor del mensaje (oyente o lector) para interpretar correctamente la referencia. Las palabras en sí no refieren, sino que el que refiere es quien las emplea si las conoce o aprende. El éxito de cualquier acto de comunicación depende en gran medida de la habilidad del oyente/lector de inferir lo que el hablante quiere decir. Teorías pragmáticas: El desarrollo histórico de la pragmática ha dado lugar a diversas explicaciones de aspectos parciales del uso del lenguaje complementarias entre sí. Las diversas teorías resultantes se refieren sólo a aspectos parciales, por lo que un estudio completo de todos ellos puede requerir el análisis de varios de esos enfoques. Las teorías sobre la comunicación humana más frecuentemente citadas en los manuales de gramática son: La teoría de los actos de habla de Searle, basada en el enfoque anterior de Austin, que explica cómo se producen ciertos malentendidos e identifica algunos supuestos que permiten explicar por qué oraciones con formas gramaticales diferentes tienen aproximadamente el mismo sentido pragmático. La teoría de la relevancia de Sperber y Wilson, que a través de un esquema semiformal explica cómo los hablantes hacen deducciones e inferencias a partir de lo que se va diciendo en una conversación o interacción lingüística para ir creando un contexto lingüístico en el que interpretar debidamente los siguientes enunciados. El principio de cooperación de Grice, que, al estilo de la teoría de juegos, estudia cómo los participantes en una interacción usan ciertos principios tácitos que facilitan la inferencia e interpretación de lo que se dice. La teoría de la argumentación de Anscombre y Ducrot, que analiza los elementos lingüísticos asociados al razonamiento informal, observa cómo los argumentos y las conclusiones son introducidos en una discusión y establece lo que es un argumento típico pragmáticamente pertinente, aunque no estrictamente lógico.   3. 4 El desarrollo de la inteligencia La inteligencia es el conjunto de funciones mentales que tienen por objeto el conocimiento intelectual y racional. Es, además, una capacidad del ser humano para adaptarse a las situaciones nuevas y hallar soluciones a las dificultades que se presentan. Se han estudiado exámenes de inteligencia para medir tanto la capacidad intelectual global como el estado de desarrollo mental de un niño e incluso la forma de inteligencia, ya sea verbal o práctica. En 1905, el pedagogo y psicólogo francés Alfred Binet elaboró, junto con Théodore Simón, el test de predicción del rendimiento escolar con el fin de detectar qué alumnos en las aulas tenían dificultades. Los autores crearon pruebas sencillas cuyos resultados fueran representativos del comportamiento de la mayoría de los niños de una determinada edad. Establecieron 100 como el coeficiente medio. “La inteligencia consiste no sólo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica.” Aristóteles, Hasta hace poco tiempo se creía que nuestro cerebro no se desarrollaba con los años, pero las últimas investigaciones nos dicen que no es así. Nuevas neuronas y nuevas conexiones se desarrollan continuamente si sabemos entrenar nuestra inteligencia. Si bien la inteligencia se considera como un potencial en gran parte heredado, lo cierto es que podemos entrenarla como cualquier otro órgano de nuestro cuerpo y podemos aprender a pensar de forma adecuada a cada situación. Con entrenamiento mejoramos nuestras habilidades intelectuales y también obtendremos un mejor rendimiento de nuestra capacidad intelectual o inteligencia.

3.5 El egocentrismo infantil. Nuevas aportaciones El término egocéntrico se aplica a la persona que se considera el centro de todo, que piensa que es muy importante y que todo el mundo se ha de preocupar de él. Persona que supone ser el centro de todo y asume por tanto actitudes de exigencia y egoísmo. Muchas veces cuando nos relacionamos con niños, nos sorprende lo que hacen o dicen. Su conducta parece caprichosa o curiosa. Esto se debe a una característica del pensamiento infantil que se denomina EGOCENTRISMO. El estadio inicial del ser humano es de un profundo egocentrismo, una total indiferenciación entre lo que él es y lo que no es. O sea que está centrado. El niño conoce el mundo según una sola perspectiva, la de él mismo. Es por ello, que tiene dificultad para ponerse en la perspectiva del otro, para separarse de su propio punto de vista e imaginarse cómo entiende las cosas otra persona. Entender la realidad supone situarse respecto de ella y entonces tomar conciencia de uno mismo como algo distinto, aunque vinculado a ella. En el egocentrismo, el sujeto no se diferencia de lo que lo rodea, ya sea la realidad física o la realidad social, tanto desde el punto de vista material o desde el punto de vista mental. El egocentrismo aparece en todas las etapas del ser humano, la superación de un tipo de egocentrismo va unida a la aparición de un nuevo tipo. El Desarrollo Intelectual pasa por tres estadios: *SENSORIOMOTRIZ *PREOPERACIONAL *PRECONCEPTUAL-INTUITIVO Durante el periodo sensorio-motriz, el sujeto tiene que construir una noción de sí mismo, se tiene que construir a sí mismo como un objeto entre los demás y tiene que aprender a descubrir que la realidad no depende de sus propios deseos, que la realidad ofrece resistencias y que hay que plegarse, acomodarse a las leyes de esa realidad. Pero cuando ha superado el egocentrismo práctico referido a la acción, empieza a aparecer el referido al pensamiento. El desenvolvimiento humano, es un lento proceso de autoconciencia, es decir descentración, lo cual implica una objetividad creciente que no termina nunca. El niño de 2 años ha superado el egocentrismo a nivel físico, a nivel motor, porque 2 según Piaget, ya ha dejado el estadio Sensorio-motor y se encuentra en el estadio preoperacional (de 2 a 4 años y medio), con una capacidad de representar, ahora es capaz de interiorizar, mentalizar hechos, personas, situaciones y sucesos. Puede rememorar el pasado y anticipar el futuro. Pero aún posee un egocentrismo a nivel mental, representativo, que deberá ser superado paulatinamente, para llegar a representar como los adultos. A causa de ese egocentrismo a nivel representativo, confunde su punto de vista con el de los demás, es espontáneo e inconsciente, el niño invade el mundo con su subjetividad.

3.6 Las operaciones concretas. Algunas nociones operatorias: clasificación, conservación, seriación. En la etapa que el menor transcurre el nivel primario, éste es cuando su cerebro empieza a trabajar de manera más organizada sus operaciones mentales y la lógica, es decir, ya le encuentra congruencia a las situaciones de vida y objetos de su medio que lo rodea. Un ejemplo simple, si se le pide al menor ordenar cinco botellas por su tamaño, él los comparara mentalmente, extrayendo una conclusión respecto a la lógica sobre su orden correcto sin efectuar físicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa pre operacional. De acuerdo con Piaget, el párvulo logra por sí mismo algunos avances en la etapa de las operaciones concretas, las cuales son las que se presentan a continuación  El pensamiento del niño nos muestra menor rigidez y mucha mayor flexibilidad.    El niño ya entiende que las operaciones son confusas, es decir, que se pueden invertir o negarse mentalmente.  El menor de primaria, diferencia ya varias características del estímulo. En esta etapa no se basa solamente en juicios en las apariencias de las cosas.     De tener estados estáticos, pasan a condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Seriación, clasificación y conservación, son los tipos de operaciones mentales que veremos en el siguiente apartado, siendo que estos esquemas son los cuales con que el niño organiza e identifica, ya un mundo de lógica e interpretación durante esta etapa: Seriación Esta es la capacidad de llevar un orden en los objetos de manera lógica. (Ejemplo: del más pequeño al más alto, mucho-poco, grande-chico) En los experimentos que realizó, Piaget, les pedía a los menores que ordenaran una serie de popotes de los más largos a los más cortos, es aquí donde parece entender la regla lógica del cambio progresivo, es decir, que los objetos pueden ordenarse a tendiendo su tamaño creciente o decreciente, en ese momento el menor tiene que poner a trabajar su cerebro efectuando dos operaciones mentales.   Y así efectuando al mismo las dos operaciones mentales, estos deben elegir el popote apropiado analizando en su grosor en relación con los que ya utilizó y con los que le restan. En cambio, el menor de preescolar es imposible que pueda ejecutar esta tarea, porque se centra en una sola dimensión a la vez. (su pensamiento está centralizado).   La capacidad de llevar un orden simultaneo de dos o más elementos de información se empieza a desarrollas gradualmente en los primeros años de primaria, es cuando el pensamiento del niño comienza a orientarse menos a la centralización. Para dar solución a los problemas de seriación, el niño debe aplicar la regla lógica de transitividad, siendo que parte del problema de los menores de la primaria, aun no comprenden que los objetos en mitad de una serie son más cortos y más largos que los otros. Por otro lado, los niños de mayor edad ya construyen mentalmente relaciones entre más objetos, saben identificar e inferir la relación entre dos si conocen su relación como tercero. Por ejemplo, si saben que el palo 1 es más corto que 2 y que éste es más corto que el palo 3, el palo 1 deberá ser entonces más corto que 3. La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (1 < 2 y 2 <3; por tanto 1 < 3). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad.   Clasificación Piaget, pensaba que las habilidades de clasificación son indispensables también para la aparición de las operaciones concretas. La clasificación es una habilidad que empieza a nacer desde la niñez temprana, (Ejemplo: agrupación por tamaño, color, forma) atiende una sola dimensión en la niñez. Ésta es una manera más en la que el menor introduce en su medio ambiente la agrupación de objetos y pensamientos a partir de los elementos más comunes, sin embargo, hasta el periodo de las operaciones concretas y no desde la niñez temprana, es cuando ya por si solo clasifica los objetos en varias dimensiones y así mismo comprende las relaciones entre clases de los objetos. Piaget, incluyo dos tipos de sistemas taxonómicos, los cuales se llevan a cabo durante los años intermedios de la niñez; La clasificación matricial La clasificación jerárquica. La primera que se menciona trata en la clasificación de los objetos a partir de dos o más atributos. Los niños que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos solamente una dimensión, como el tamaño o el color. Esto solo empieza solamente en el periodo de la etapa de las operaciones concretas, es cuando ya clasifica y reconoce los objetos según en varias dimensiones y clases de objetos. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición. Percibe más de una dimensión, pero no puede coordinar esa información. A los 8 o 9 años de edad, demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones. Piaget, pensaba que la centralización impone mayores habilidades taxonómicas de los niños más pequeños que a los de mayor edad. Los pequeños solo tiene a agrupar los objetos basándose en su semejante, y los mayores consideran en sí y también al mismo tiempo en que se parecen y diferencian los objetos. La capacidad de clasificar los objetos u otras cosas, es gracias a que el niño de primaria va desarrollando en su pensamiento mayor flexibilidad en diferenciar y clasificar las cosas. Los sistemas de clasificación jerárquica, son los cuales el niño aprende a utilizar para poner en orden su medio ambiente, es decir, para organizar la información referente a materias como geología, biología, astronomía, historia, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones.  Aquí están relacionando las clasificaciones jerárquicas, entendiendo por igual los conceptos numéricos, los conjuntos y su orden (1, 2, 3, 4…) y sus partes (mitades, cuarto, decimas etc.) El niño comienza a entender las relaciones jerárquicas en la etapa de las operaciones concretas. Conservación   Junto con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su razón en el aspecto físico de los objetos, el niño reconoce por si solo que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o más cantidad en cuestión, pero que también a la vez no la puedan tener, es decir, que las apariencias resultan engañosas. Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño: número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En términos más explícitos, al niño se le muestran tres conjuntos de conjuntos idénticos: hileras de monedas, de fichas y de bolas de plastilina, una vez que identifica y acepta que los objetos son iguales, se cambia la apariencia de modo que cambie su aspecto, pero no la dimensión básica en cuestión. Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de conservación: negación, compensación e identidad. Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las características invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. áreas. La comprensión de los problemas de conservación sigue una secuencia gradual. Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y 7 años. La de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años.  

UNIDAD 4. DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS 4.1 ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO, REVISION DE LAS NOCIONES DE ESTUDIO, MECANISMOS DEL DESARROLLO El estructuralismo surgió como la primera ¨escuela ¨de pensamiento y algunas de las ideas vinculadas con la escuela estructuralista. En general el estructuralismo procura analizar el alma del adulto, en términos de la forma más sencilla puede definir los componentes y encontrar el modo y la forma en que estos componentes encajan entre en formas complejas. En el funcionalismo se estudió sobre todo nuestra interacción con el medio, las conductas que tenemos y los efectos que las mismas causan en nuestros respectivos entornos. Los organismos son seres activos que están actuando en su medio y modificándolo. Pero en su actividad el organismo tiene que adaptarse al medio, lo que supone tanto que el medio0 es modificarlo, como el organismo se transforma. 4.2 EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION El enfoque del procesamiento de la información hace hincapié en que los niños utilizan y supervisan la información y elaboran estrategias a partir de ella. Los procesos de la memoria y el pensamiento son fundamentales para este enfoque. Según este enfoque los niños desarrollan una capacidad, gradualmente mayor, para procesar información, que les permite adquirir conocimientos y habilidades de complejidad creciente. El ordenador tuvo mucha importancia en el estudio del crecimiento de la psicología cognitiva, demostró que maquinas inanimadas podían resolver operaciones lógicas mentales, lo que permitiría profundizar sobre el funcionamiento de la cognición humana. El cerebro se compara con el hardware del ordenador y la cognición con el software.

4.3 REPRESENTACION Y CONOCIMIENTO: TEORIA DE LA REDESCRIPCCION, REPRESENTACION Y DE LOS MODELOS MENTALES Re descripción Representacional: la forma de obtener conocimiento es que la mente explote internamente la información que ya tiene almacenada mediante el proceso de red escribir sus representaciones. Es decir, volviendo a representar en formatos diferentes lo que se encuentra representado por sus representaciones internas. Representaciones explícitas para la mente en cada dominio en particular. Es un proceso cíclico mediante el cual la información ya presenté en las representaciones que funcionan independientemente y que sirven a propósitos particulares pasan a estar a disposición de otras partes del sistema cognitivo gracias al re descripción. Este proceso ocurre espontáneamente como parte de un impulso interno que empuja a la creación intra e Inter dominios. Se centra en el análisis del proceso de inferencia, independientemente del tipo de representación. La construcción de un modelo mental de las premisas refleja la estructura de la disposición espacial y esta estructura no tiene que identificarse necesariamente con una imagen mental concreta. Los sujetos construyen un modelo mental de la situación descrita por las premisas basándose en su conocimiento del significado de los términos relacionales. La idea central es que se representa la disposición espacial del contenido de las premisas y se combinan estos modelos para llegar a una inferencia sobre las relaciones entre los dos términos no relacionados. 4.4 DESARROLLO COGNOCITIVO EN LA ADOLESCENCIA Para el mejor estudio de la conducta humana, se la divide en tres grandes áreas: la motora, que se refiere al actuar; la afectiva, se refiere a los sentimientos y emociones; y la cognitiva se refiere al pensamiento y conocimiento. Con la adolescencia, el ser humano inaugura formas de pensamiento adulto. La etapa de las operaciones formales, según Piaget, es el estadio (fase) final del desarrollo cognoscitivo, que se caracteriza por el pensamiento abstracto.  En la etapa anterior, un niño puede odiar a un profesor porque lo considera injusto o amar a su madre. El adolescente puede, en cambio, odiar la injusticia y amar la libertad. Los adolescentes tienen la capacidad de razonar, dejan al margen los objetos y las experiencias reales (que son la base de las operaciones concretas) y, en cambio, deducen conclusiones a partir de conceptos abstractos.  

UNIDAD 5. CONTEXTO SOCIAL, EDUCATIVO Y DESARROLLO COGNITIVO. 5.1 Interacción social y conocimiento. Conflicto cognitivo. Conflicto cognitivo como “...el rechazo explícito de un razonamiento o aporte cognitivo ajeno o propio, o simplemente la introducción de un punto de vista distinto no necesariamente opuesto  respecto al preexistente (rechazo implícito). Tanto el rechazo como la nueva propuesta deben estar cognitivamente fundadas...”. Según Mugny, Levy y Doise (1991), el conflicto es cognitivo siempre que otro sujeto revele un modelo contradictorio de resolución del problema y pueda justiciarlo. Y es social, ya que el aspecto cognitivo se presenta por medio de los comportamientos del otro sujeto y le da a la interacción una orientación determinada. Mugny, De Paolis y Carugati (1991) plantean que la interacción social no es mecánicamente fuente de progreso cognitivo ya que existen ciertos requisitos para que dicho progreso sea posible. El conflicto sociocognitivo puede surgir por a)-la interacción entre sujetos con diferente nivel cognitivo; b)-la interacción entre sujetos de un mismo nivel cognitivo, pero con contracciones opuestas o; c)-la interacción de sujetos de igual nivel cognitivo pero que tienen perspectivas o puntos de vistas espaciales diferentes y que por lo tanto llevan a respuestas desiguales, a pesar de que aplican el mismo esquema. 5.2 Desarrollo cognoscitivo y mediación social. Desarrollo cognitivo/cognoscitivo. Se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que refleja estos procesos. Es la base de una de las cinco perspectivas del desarrollo humano aceptadas mayoritariamente (las otras 4 son la perspectiva psicoanalítica, la perspectiva del aprendizaje, la perspectiva evolutiva/sociobiológica y la perspectiva contextual). El proceso cognoscitivo es la relación que existe entre el sujeto que conoce y el objeto que será conocido y que generalmente se inicia cuando este logra realizar una representación interna del fenómeno convertido en objeto del conocimiento. Jean Piaget desarrolló la teoría de la psico génesis (psicología genética), entendiendo que a partir de la herencia genética el individuo construye su propia evolución inteligible en la interacción con el medio donde va desarrollando sus capacidades básicas para la subsistencia: la adaptación y la organización. 5.3 Cultura y desarrollo cognitivo ¿Qué es el desarrollo cognitivo? Es el producto de los esfuerzos del niño por comprender y actuar en su mundo. En cada etapa, la mente del niño desarrolla una nueva forma de operar. La corriente de la psicología encargada de la cognición es la psicología cognitiva, que analiza los procedimientos de la mente que tienen que ver con el conocimiento. Su finalidad es el estudio de los mecanismos que están involucrados en la creación de conocimiento, desde los más simples hasta los más complejos. El desarrollo cognitivo (también conocido como desarrollo cognoscitivo), por su parte, se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y desempeñarse en sociedad, por lo que está vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente. La modalidad más frecuente de analizar los datos y de emplear los recursos cognitivos es conocido como estilo cognitivo. Cabe destacar que esto no está vinculado a la inteligencia ni al coeficiente intelectual, sino que es un factor propio de la personalidad. Otro concepto relacionado es el de prejuicio cognitivo, una distorsión que afecta al modo en que una persona capta lo real. A nivel general, se habla de distorsiones cognitivas cuando se advierten errores o fallos en el procesamiento de información. La terapia cognitiva o terapia cognitiva-conductual, por último, es una forma de intervención de la psicoterapia que se centra en la reestructuración cognitiva, ya que considera que las distorsiones mencionadas anteriormente producen consecuencias negativas sobre las conductas y las emociones.