A análise do comportamento aplicada à educação

A análise do comportamento aplicada à educação

A análise do comportamento, baseada no behaviorismo radical, é um corpo de conhecimento pro-duzido a partir do estudo de interações entre o organismo e o seu ambiente. Nesses tipos de interações são destacadas instâncias comportamentais, entendidas como manifestações do organismo, que interessam a um campo particular do conhecimento.

Um dos maiores representantes desta escola no Brasil, Todorov (2007, p. 2.), assim se refere ao behaviorismo: “Nesta caracterização, o homem é visto como parte da natureza. Nem pairando acima do reino animal, como viram pensadores pré-darwinianos, nem mero robô, apenas vítima das pressões do ambiente, na interpretação errônea, feita por alguns autores, de um comportamentalismo inexistente”. Os principais conceitos dessa corrente são a noção de comportamento, de ambiente e de consequências reforçadoras. Seu conceito principal é a contingência tríplice.

O behaviorismo está interessado em estudar alguns comportamentos sem diferenciar se eles são comportamentos abertos, como o falar, ou encobertos, como o pensar, o sentir, o meditar e o calcular. Interessa, então, à psicologia os modos de funcionamentos, tais os nomeamos. Já, as manifestações moleculares e estruturais são mais pertinentes à fisiologia.

Tudo o que não é comportamento é ambiente. Segundo Matos (1997, p. 66), “ambiente é tudo aquilo que é externo ao comportamento, não importando se um piscar de luz, um desequilíbrio hídrico, um derrame de adrenalina, ou um objeto ausente associado a um evento presente”. Todos os comportamentos se manifestam em um ou mais ambientes.

Segundo Todorov (2007), o ambiente é categorizado em externo (físico e social) e interno (biológico e histórico). Ambiente-Externo-Físico – Eventos físicos que se relacionam ou influenciam um comportamento, como a temperatura, o espaço, a luminosidade, as cores, o som, os ruídos etc. Ambiente-Externo-Social – Eventos consolidados pela sociedade em geral ou por um grupo social específico e que afetam o nosso comportamento. Por exemplo, uma solicitação, uma ordem, um pedido, uma convenção, uma lei, uma regra etc. Ambiente-Interno-Biológico – Eventos situados dentro do organismo e que afetam o agir – as drogas, as vitaminas, os sais minerais, os hormônios, os neurotransmissores etc. Ambiente-Interno-Histórico – Eventos singulares da nossa história de vida, interações passadas, as histórias de reforçamento, os fracassos etc, que nos predispõe a agir no presente de forma singular.

Consequências Reforçadoras

Todo comportamento emitido gera uma consequência e esta, por sua vez, pode retroagir sobre a pessoa, modificando-a. Segundo Skinner (85), “Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez são modificados pelas consequências de sua ação”. Em suma, quando as consequências do comportamento retroagem sobre o organismo, a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente se altera (SKINNER, 1978).

Exemplificando, vamos analisar um comportamento simples: Chutar a bola. Quando uma criança chuta uma bola: Esta se desloca no espaço, pode entrar no gol, ou não. A criança que chutou a bola muito provavelmente não é mais a mesma. Na segunda vez, ela chuta a bola com mais força e, à medida que ela vai chutando, a destreza do chute vai melhorando. A criança se modifica como um todo. Podemos observar também que esta criança que, outrora, quase não brincava com a bola, agora, está constantemente jogando. Podemos vê-la convidando os seus amigos para jogar, pedir aos pais que a leve em outros campos etc. – esses últimos comportamentos são de interesse da Análise do Comportamento.

Crianca Jogando Bola (image/png)

Neste exemplo, ficam claros os três conceitos que abordamos até agora. Temos um ambiente, que estamos simbolizando por uma bola, o comportamento: chutar, e a consequência que é o deslocamento da bola no espaço. Categorizamos esta consequência como reforçadora na medida em que observamos um aumento na frequência do comportamento de chutar a bola.

Quais seriam eventos reforçadores para uma determinada pessoa? A priori, não pode-mos inferir. O único critério é fazer um teste direto. Consequenciamos um comportamento e observamos a sua frequência: se a frequência do comportamento aumentar, o evento é reforçador. De forma geral, os alimentos, a água e o sexo são reforçadores, dada a sua im-portância biológica. A atenção, a aprovação, o afeto e o dinheiro são também reforçadores generalizados, segundo Skinner (1978).

Um comportamento pode ser reforçado porque alguma coisa é acrescentada ao ambiente da pessoa. Contudo, nem sempre estamos nos comportando para acrescentar algo ao ambiente. Ao contrário, nos comportamos para remover algo do ambiente.  Geralmente, quando afirmamos que desejamos fazer algo, é porque esse fazer nos acrescenta algo que apreciamos; quando dizemos que temos de fazer alguma coisa, muito provavelmente estamos nos comportando para remover algum inconveniente do nosso ambiente. Via de regra, não queremos emitir esses comportamentos, mas emitimos todas as vezes que as variáveis controladoras estiverem presentes. Neste ponto, podemos nos perguntar: os comportamentos que os alunos estão assumindo na escola estão sendo reforçados por quais tipos de reforçadores? Em outras palavras, eles estão acrescentando algo ao ambiente do aluno ou removendo?  

Segundo Matos, Consequências podem ser artificiais ou naturais. Quando uma criança decora uma poesia para escapar a uma reprimenda ou para garantir uma nota boa na escola, ela está sendo afetada por uma consequência artificial (isto é, por algo que é extrínseco à poesia). Quando ela lê a poesia, ou a declama para si mesma, “por prazer”, ela está sendo afetada por contingências naturais. Portanto, “natural” ou “artificial” não se referem ao biológico ou ao social, e sim às contingências embutidas ou às justapostas às próprias atividades. Quando eu abro uma porta, é inevitável que um novo cenário se descortine (consequências naturais); se alguém me agradece por fazê-lo, isto depende das regras sociais vigentes (consequências artificiais). (MATOS, 1992, p. 148).

De modo geral, os professores dispõem somente da sua atenção e da sua aprovação, além das notas. Alguns alunos são reforçados monetariamente com o dinheiro, mas contingente à sua matrícula, não ao seu desempenho acadêmico, como acontece no programa “Bolsa-Família”. Deveríamos dizer que são os pais dos alunos que são reforçados por matricularem os seus filhos na escola, o que distancia ainda mais a relação entre desempenho escolar e reforçamento.

Tanto a atenção, como a aprovação e as notas são reforçadores poderosos. O problema dos dois primeiros é que o professor, geralmente, lida com um número grande de alunos, sendo quase impossível a ele administrar a sua atenção para os comportamentos que devem ser valorizados. Evidentemente, uma nota dez reforça o comportamento de um aluno, mas o seu poder reforçador deriva do fato de que poucos alunos conseguem alcançá-la. A nota dez perderia muito do seu valor se todos os alunos da classe a conseguissem. Nesse sentido, em âmbito escolar, é um reforçador perverso do sistema porque ensina o aluno a ficar feliz somente se a maioria estiver infeliz.

Uma outra classe de reforçadores está presente na sala de aula: as zangas dos professo-res, as gozações dos colegas, os castigos aplicados sob a forma de trabalhos extras. Eventos desse tipo reforçam os comportamentos de fuga, ou seja, comportamentos que removem esses estímulos desagradáveis. Esses estímulos, por sua vez, ensinam os alunos a fingir, a colar, a plagiar, a mentir etc. Além disso, estímulos aversivos dessa natureza também geram medo e ansiedade, não somente no aluno envolvido diretamente.  

CONTINGÊNCIA TRÍPLICE

Uma contingência tríplice especifica: [...] (1) uma situação presente ou antecedente que pode ser descrita em termos de estímulo discriminativo pela função controladora que exercem sobre o comportamento; (2) algum comportamento do indivíduo, que se emitido na presença de tais estímulos discriminativos tem como conseqüência; (3) alguma alteração no ambiente, que não ocorreria (a) se tal comportamento fosse emitido na ausência dos referidos estímulos discriminativos ou (b) se o comportamento não ocorresse. Os três termos inter-relacionados devem ser identificados. (TODOROV, 1985, p. 75).

Muitas vezes emitimos um comportamento em um determinado ambiente e as con-sequências são positivas. Observamos um aumento na frequência do mesmo, mas nosso comportamento não estabelece uma relação funcional, nem com o ambiente, nem com as consequências reforçadoras. Imagine uma pessoa passeando pelo parque. Em determinado ponto, ela olha para o chão e vê uma nota de cem reais. Nesse exemplo, nós temos os três componentes, o ambiente, o comportamento e a consequência reforçadora, o dinheiro. Con-tudo, não existe uma relação funcional entre olhar para o chão naquele ponto do parque e o aparecimento do dinheiro. A consequência veio de forma acidental.

Dizemos que existe uma relação de contingência quando os três termos estão inter-relacionados. Uma contingência tríplice especifica um ambiente no qual um comportamento é emitido e produz uma consequência reforçadora. Qualquer modificação em qualquer um desses elementos é suficiente para destruir a contingência.

Ex. de aplicação dos conceitos da análise comportamental na educação

A vida acadêmica exige dos seus gestores e professores atenção constante ao ambiente e aos comportamentos que nele gostariam de ver com frequência. Um dos comportamentos mais valorizado na escola é o ler. Em que medida a escola facilita e reforça esse comportamento do aluno? A biblioteca deveria ser, por excelência, um ambiente para o comportamento ler. Quais seriam as características físicas e sociais desse ambiente que aumentariam a probabilidade de o aluno ler? Comecemos pelos livros. Existe na biblioteca um número suficiente de livros para todos os alunos? Para responder a essa pergunta, devemos observar o que acontece quando um aluno se dirige à bibliotecária ou à estante. Qual é a proporção de iniciativas dos alunos que são atendidas com sucesso? Em outras palavras, quantos alunos se dirigem à biblioteca e saem sem o livro? Isso ocorre ou por que ele não existe, ou por que já foi em-prestado para outro aluno?  

Deveríamos ter em mente que todas as iniciativas não atendidas são comportamentos não reforçados que tendem à diminuição da iniciativa desse mesmo aluno voltar à biblioteca, portanto, de ler.  

Não queremos afirmar aqui que a escola deve abandonar a coerção simplesmente. Afir-mamos que ela deve abandonar a coerção na medida em que os reforçadores positivos forem sendo inseridos no sistema. Coagimos os alunos a ler na esperança de que a transição do seu comportamento aconteça naturalmente, ou seja, que ele fique sob e só sob a influência dos reforçadores do próprio texto.