PIAGET - Psicologia genética e educação

Quando falamos em método piagetiano, estamos nos referindo a uma abordagem de pesquisa e não a uma estratégia de trabalho pedagógico. Se quisermos buscar alguma analogia nesse terreno, entretanto, não será difícil perceber que os procedimentos da pesquisa piagetiana inspiram atitudes em sala de aula bastante diferentes daquelas que seriam aprovadas por uma pedagogia tecnicista, voltada para a mensuração de resultados

Ao passo que o uso de testes psicológicos padronizados está mais de acordo com uma visão tecnicista da aprendizagem, a perspectiva piagetiana vai ao encontro de processos pedagógicos em que os alunos são tratados de acordo com suas particularidades cogniti-vas. O que está em causa não é o binômio acerto-erro nas atividades escolares, mas sim, o potencial dessas mesmas atividades para promover o progresso intelectual de cada um dos educandos.

Seus conceitos epistemológicos consistem em considerar o conhecimento como possível somente quando o Sujeito, aquele que irá conhecer, e o Objeto, aquilo que será conhecido, relacionam-se de uma determinada maneira: o Sujeito age sobre o Objeto. Nessa perspectiva, temos, primeiramente, a existência de algo que impulsiona o Sujeito Epistêmico em direção ao Objeto. Estando em níveis diferentes, como se houvesse um desequilíbrio entre eles, o Sujeito é naturalmente atraído pelo Objeto, como que para superar o desnível em que se encontram.

O Objeto exerce pressão perturbadora sobre o Sujeito, contribuindo para fornecer-lhe motivação interna e criar seu envolvimento pessoal com o Objeto, do que resulta o impulso para a ação.   Em segundo lugar, temos a atividade do Sujei-to, que se traduz propriamente em atitudes de busca, desvendamento, pesquisa, enfim, ação sobre o Objeto a ser conhecido.

O aluno deve ser despertado para a relevância daquilo que vai ser ensinado. Relevância pes-soal, imediata e não simplesmente formal. De nada adianta dizer a ele, como fazem muitos professores, que aquele assunto do currículo é importante porque será útil mais tarde. Se não houver vínculos desafiadores entre o indivíduo e a matéria de ensino, vínculos que ativem a percepção do desnível existente entre o aprendiz e o conteúdo escolar, o educando não será impulsionado a estudar aquilo. Não havendo motivação, o aluno deixa de se posicionar de modo ativo diante da ma-téria. O mesmo acontece quando o professor privilegia a passividade da criança e a leva a manter-se quieta, apenas ouvindo, como se o mundo pudesse escoar para dentro de seu cé-rebro por meio da audição. Sem vontade e sem iniciativa para desvendar e descobrir, não há conhecimento.

Para haver conhecimento, devemos conceber que o Sujeito atue para superar o desequilíbrio existente entre ele e o Objeto, isto é, para colocar-se no nível em que ainda não está. Por meio da ação que empreende para desvendar o Objeto, o Sujeito sofre mudanças internas, sai do estado atual – de menor conhecimento – e passa ao estado superior em que domina o Objeto. Essa mudança interna é conhecimento, algo que não pode ser assegurado pelo processo em que o Objeto é simplesmente depositado na mente do aluno.

Assimilação, Acomodação e Equilibração

Piaget considerou que o processo de conhecer tem início com o desequilíbrio estabelecido entre Su-jeito e Objeto.  Segundo ele, para conhecer é necessário que Sujeito e Objeto estabeleçam uma re-lação que envolve, na verdade, dois processos complementares e, às vezes, simultâneos. O primeiro ocorre quando o Sujeito age sobre o Objeto na tentativa de conhecê-lo por meio dos referenciais cognitivos que já possui. O Sujeito procura desvendar o Objeto trazendo-o para dentro desses referenciais, chamados esquemas cognitivos, ainda que estes sejam insu-ficientes para dominar toda a complexidade do Objeto. A esse processo Piaget deu o nome de assimilação.

Exemplo de assimilação: Tomemos o caso em que uma criança já possui a capacidade de pegar alguma coisa, em que os movimentos da mão e dos dedos foram estabelecidos com base em alguma ex-periência anterior ou mesmo devido ao reflexo de preensão, com o qual todos os indivíduos nascem. A criança dispõe de uma ferramenta cognitiva, ainda que mal desenvolvida, que a capacita a agir sobre qualquer objeto passível de ser pego por intermédio da mão. Ela pode, então, assimilar qualquer objeto novo. Esse objeto novo, ainda desconhecido, ultrapassa a capacidade do esquema de pegar que a criança possui. Uma pequena bola, por exemplo, imporá certas dificuldades, mas será assimilada, o que basta para dar início ao processo de conhecer.

O segundo processo chama-se acomodação e consiste nas modificações sofridas pelo Sujeito em função do exercício assimilador desencadeado. O Sujeito tem, então, seus esquemas cognitivos alterados por causa da relação que mantém com o Objeto, o que representa um esforço adaptativo para superar o desnível existente entre um e outro. Feito isso, chega-se ao estado de equilíbrio entre Sujeito e Objeto.

A criança de nosso exemplo terá que alterar seu esquema cognitivo de pegar, o que envolve novos posicionamentos da musculatura da mão e dos dedos para acomodar-se às ca-racterísticas específicas da bola. Após algum tempo, dominará o objeto novo, chegando a um ponto de equilíbrio com ele. A criança que atinge esse patamar não é a mesma que começou o processo, pois seu conhecimento sobre o mundo é outro, maior e mais desenvolvido do que quando ainda não tinha agido sobre a bola.

O equilíbrio a que o indivíduo chega com os objetos que o cercam nunca é definitivo, uma vez que o mundo está sempre em mudança, lembra Piaget. O equilíbrio, ainda que pro-visório, representa conhecimento, mas é logo seguido por novas situações em que a pessoa é novamente desafiada, o que dá início a sucessivas assimilações e acomodações, mais conhe-cimento, outros desequilíbrios e assim por diante.

A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

O desenvolvimento intelectual envolve a passagem do indivíduo por quatro grandes períodos, vivenciados necessariamente em seqüência, conforme determinação biológica, como já foi comentado. Cada período estabelece alicerces para o seguinte, de modo que as aquisições ocorridas em um constituem pré-condições para o seguinte. (São separadas por marcos cronológicos, mas de maneira meramente indicativa, não sendo possível tomar a idade da criança, como dado isolado, como indicador de suas habilidades intelectuais)

Período sensorial-motor

0 a 2 anos inexistência de representações, imagens mentais dos objetos que cercam o indivíduo. O conhecimento, nesse caso, é constituído por impressões que chegam ao orga-nismo por meio dos órgãos dos sentidos e do aparelho motor. A criança age sobre aquilo que alcança com as mãos, aquilo que ouve e vê, aquilo que chega à sua boca, sem, contudo, formar imagens mentais desses objetos. predomina o processo de assimilação que começa com o simples exer-cício dos reflexos, isto é, com o acionamento de ferramentas inatas que possibilitam à criança manter os primeiros contatos com os objetos e trazê-los para dentro de seus referenciais cog-nitivos, ainda toscos e mal desenvolvidos. Assim, vão sendo formados esquemas cognitivos. mu-dança cognitiva ocasionada pela experiência, o que significa já estar ocorrendo o processo de acomodação, além da assimilação. corresponde ao momento inicial em que a inteligência encontra-se presa ao plano da experiência imediata, presa à materialidade absoluta, à presença física dos objetos. Os vários esquemas constituídos nesse período são, todos eles, esquemas de ação, pois não envolvem representações A inteligência sensório-motora permite aplicar os esquemas, então coordenados, a situações novas Um pouco mais tarde, ainda durante o primeiro período, os esquemas cognitivos arti-culam-se dando mostras de serem guiados por alguma intencionalidade.

Período Pré-operatório

02 a 07 anos A característica mais marcante do segundo período de desenvolvimento é a representa-ção, a transformação de esquemas – e esquemas combinados – de ação em esquemas repre-sentativos. Aquelas competências intelectuais que, no primeiro período, desenvolveram-se como ações, posteriormente, completam-se por meio de correspondentes imagens mentais e simbólicas. Nesse período, ocorre o progresso mais sensível da linguagem oral. A linguagem vai deixando de ser composta por expressões representativas muito particulares ("totó") e passa a empregar expressões socialmente convencionadas ("cachorro"). Ao longo desse período, a criança desenvolve a capacidade para entabular conversas, sempre mais inteligíveis, com outras pessoas, sendo possível trocar pontos de vistas, opiniões e impressões de ambas as partes, o que é um avanço na socialização do indivíduo. A linguagem por símbolos, expres-são do vocabulário característico da criança, torna-se uma linguagem por signos, composta por elementos representativos típicos de uma cultura. Além de revelar um significativo progresso na capacidade intelectual de representar o mundo, o desenvolvimento da linguagem mostra também o início da transição do ego-centrismo para a socialização. É caracterizado pela impossibilidade de a criança utilizar seus esquemas representativos para realizar operações mentais.

Período operatório concreto

07 aos 12 anos Ao término do período pré-operatório, por volta de sete anos de idade, a criança já intui operações. Ela é capaz de exibir reversibilidade de pensamento, mas também pode falhar. Isso significa que ela está em vias de ingressar no terceiro período, cuja característica essencial é o desenvolvimento da capacidade de realizar operações. o pensamento da criança ganha a maleabilidade que não possuía, sendo capaz de operar mentalmente com esquemas de ação que até o momento eram apenas representados. A criança torna-se capaz de compreender uma operação independentemente de esta ser realizada na sua frente. Entretanto, as operações mentais que podem ser realizadas nesse momento ainda possuem um caráter concreto, isto é, precisam já ter feito parte da experiência empírica do indivíduo. Advém disso, a denominação desse terceiro período de operatório-concreto. O caráter concreto das operações significa que os esquemas cognitivos do indivíduo são ferramentas de assimilação que, ainda, dependem de dados empíricos. Estes dados não precisam estar imediatamente presentes, acessíveis aos órgãos dos sentidos, mas devem já ter estado em algum momento anterior, possibilitando a formação de esquemas representa-tivos. Do ponto de vista epistemológico, as ferramentas cognitivas ainda não funcionam em níveis tais que permitam conhecimentos de valor normativo.

A Psicologia Genética na Escola

Para serem tomadas como Psicologia da Educação, as idéias de Piaget necessitam ser transpostas para o terreno da prática peda-gógica, No plano mais geral, no entanto, podemos dizer que o paradigma piagetiano sugere, para as etapas pré-escolares, que todo o empenho deva ser voltado para possibilitar o percur-so do pensamento pré-operatório ao pensamento operatório-concreto Se o professor não empregar procedimentos didáticos adequados às limita-ções do pensamento, o processo de ensinar e aprender restringe-se à verbalização, à audição e à reprodução de conteúdo

O Universo Formal

entre 12 e 16 anos Sua principal característica é a transformação dos esquemas cognitivos até então organizados, capazes de realizar opera-ções concretas, em esquemas que operam com base em realidades apenas imaginadas como possíveis. As operações assumem caráter proposicional, permitindo ao in-divíduo raciocinar de maneira totalmente abstrata e elaborar mentalmente hipóteses, ou seja, possibilidades sobre eventos ainda não ocorridos. Integra suas possibilidades de pensamento até mesmo aquilo que ele não acredita que possa existir

A escola auxilia na construção de ferramentas cognitivas fundamentais para a inserção ativa do in-divíduo na sociedade em que vive, para que ele possa compreender os processos sociais e políticos em que está envolvido e, assim, contribuir para seu aperfeiçoamento.  

A Teoria da Sociabilidade

A trajetória do desenvolvimento intelectual, do pensamento sensorial-motor às ope-rações formais, é acompanhada pelo desenvolvimento da sociabilidade do indivíduo. O primeiro momento desse processo traz o predomínio absoluto do eu, quando todo o universo – objetos, pessoas, fenômenos físicos etc. – é compreendido pela criança com base em seu ponto de vista exclusivo, como se tudo girasse em torno dela, o que Piaget denominou egocentrismo.

O percurso da sociabilidade é a passagem desse estado egocêntrico, em que o indiví-duo compreende o mundo exclusivamente com base em seus pontos de vista particulares, a um estado de plena socialização, em que a pessoa interage com a realidade que a cerca se-gundo categorias de julgamento elaboradas coletivamente. Esse momento final é atingido no decorrer do período das operações formais, teori-camente entre 12 e 16 anos, e consiste na aquisição da capacidade de cooperação com os outros. Ao lembrar que esse é o período em que o pensamento torna-se capaz de elaborar formulações abstratas sobre a realidade, compreendemos que tal progresso intelectual só se torna possível por intermédio da descentração do indivíduo, isto é, pelo desenvolvimento da competência para enxergar as coisas por meio de vários e diversos ângulos, sob pontos de vista que ultrapassam o eu.

Assim, Piaget mostrou que o desenvolvimento cognitivo e o da sociabilidade constituem um mesmo processo, cujo ápice é a adaptação ativa do indivíduo ao mundo, o que ocorre no estabelecimento de relações com a realidade material e social. A interação do Sujeito com o Objeto e com outros Sujeitos é a única fonte do verdadeiro conhecimento e do pleno desenvolvimento psicológico, o que quer dizer partilhar competências cognitivas, em condições de igualdade com o grupo social, para compreender, objetivamente, a realidade.

Egocentrismo, Coação e Justiça

O indivíduo passa por dois estados marcantes: No primeiro estado, a criança é incapaz de apreender as regras existentes, como se o universo social fosse, para ela, um universo sem normas. Nesse estado de anomia, isto é, de desconhecimento das regras, a participação da criança em uma brincadeira qualquer ou em um jogo infantil, por exemplo, não é conduzida pela dinâmica própria da atividade, social-mente elaborada, mas sim, pelo prazer individual. No segundo estado, a criança enxerga as ordens dos mais velhos como leis imutáveis, como obrigações morais, quadro que Piaget chamou de respeito unilateral e realismo moral. Os conceitos morais, sobre o certo e o errado, são vistos pelo indivíduo como exteriores a ele, ao que se dá o nome de heteronomia. Ao participar de uma brincadeira ou um jogo, a criança submete-se às regras, sendo incapaz de questioná-las.