PROPUESTA DE MODELO PEDAGÓGICO PARA FORMAR LICENCIADOS EN MATEMÁTICAS

MODELO PEDAGÓGICO GRADUAL INVESTIGATIVO

PROPUESTA DE MODELO PEDAGÓGICO PARA FORMAR LICENCIADOS EN MATEMÁTICAS

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Caption: : MPGI

Resumen

MODELO PEDAGÓGICO GRADUAL INVESTIGATIVO  el estudiante, el docente y los contenidos, con la evaluación como elemento transversal de análisis y retroalimentación.  La formación del futuro docente tiene tres momentos, con sus respectivos énfasis: el primero, de ubicación, en el cual se busca que el estudiante conozca su nuevo rol académico, e identificar y superar sus deficiencias; el segundo, de fundamentación,en el cual se busca la formación básica en los campos matemático  Y pedagógico, además de despertar la sensibilidad hacia lo social, que le abra al estudiante sus posibilidades de acción como líder y promotor de cambio; y el tercero, de profundización, centrado más en la investigación y en la identificación y estudio de temas y problemáticas, tanto en el área disciplinar matemática, como en la educativa.

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Caption: : MATEMÁTICAS

Introducción

Si bien es cierto que la producción y divulgación de conocimiento dentro de la comunidad de académicos e investigadores se incrementa significativamente, existe un evidente retraso en su aplicación en el mundo de la escuela, justamente porque no hay una política pública de formación permanente de los docentes. En este contexto, la Comunidad Académica de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC, ha asumido el desafío de una búsqueda constante para mejorar el proceso de formación de los futuros docentes, asumiendo el currículo como un proyecto abierto de investigación permanente.  Inicialmente se presentan aspectos que aportan a solucionar el dilema del diseño curricular en matemáticas y el tipo de contenidos que se deben enseñar; luego se expone una fundamentación teórica sobre teoría curricular y evaluación, y finaliza con una propuesta de modelo pedagógico de formación que se ha configurado durante los últimos quince años.

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Caption: : UPTC

El debate sobre la formación del profesor

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El profesor de matemáticas debe saber mucho más que  contenidos matemáticos, Shulman (1992), necesita saber muy bien los conocimientos didáctico-pedagógicos del contenido por enseñar, y los conocimientos curriculares. aspectos diversos, desde el conocimiento didáctico al conocimiento del currículo y de los procesos de aprendizaje, deben tenerse en cuenta también conocimientos sobre la práctica y los saberes de la experiencia, para dar significado a los conocimientos teóricos a través de las prácticas dirigidas y de la participación activa en grupos de estudio.  Es por esto que la comunidad académica de la Licenciatura en Matemáticas de la Uptc ha venido examinando cuidadosamente este problema desde hace varios años y ha logrado conciliar, por lo menos en parte, esta problemática

Caption: : FORMACIÓN DE PROFESORES.

Algunos elementos teóricos

En los medios universitarios aún no se percibe suficiente claridad sobre el currículo. Aspectos como: fines, propósitos, contenidos temáticos, métodos, organización de actividades del profesor y de los estudiantes dentro del sistema escolar, evaluación permanente como proceso investigativo –abierto a la crítica–, formación del profesor, estrategias didácticas y selección de materiales, entre otros. Para que un currículo esté abierto a la crítica debe evaluarse en forma permanente.  La Facultad de Ciencias de la Educación de la Uptc, dentro de su Proyecto Académico Educativo, concibe el currículo como el conjunto de estrategias que el docente o docentes planea y diseña para dar cumplimiento a los fines de la educación en general, del Proyecto Universitario Institucional, del Proyecto Académico de la Facultad de Ciencias de la Educación y del Proyecto Académico de cada Programa.  el MEN define el plan de estudios como “[…] el esquema estructural de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos educativos”. DEFINIENDO QUE EL PLAN DE ESTUDIOS ES PARTE DEL CURRICULO Y NO SON SINONIMOS.   

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DEFINICIONES DE CURRICULO

Según Díaz Barriga (2003) para dotarlo de significado se ha recurrido, permanentemente, al uso de adjetivos, tal es el caso de currículo prescrito, programado o presentado; currículo enseñado; currículo alcanzado; currículo oculto; currículo formal, y currículo por procesos, entre otros. Afirma  se conformaron dos vertientes bien diferenciadas: la que considera el currículo vinculado al proyecto educativo de un sistema o institución, y que se configura en planes y programas de estudio, y la que lo vincula a conceptos más amplios, como vida cotidiana, práctica educativa y realidad.  Sacristán (1991, p. 123)  propone 6 niveles de el curriculo:  El currículum prescrito, El currículum presentado a los profesores, El currículum moldeado por los profesores, El currículum en acción, El currículum realizado y El currículum evaluado.  Villar (1990) afirma que el currículo debe tener en cuenta tres aspectos básicos: la incertidumbre de la acción educativa, la comunicación que se dé entre los participantes en esta y las determinaciones éticas y políticas de ella; de tal forma que se plasma en un “propósito educativo”. Alviárez, Moy K. y Carrillo, para quienes “[…] un modelo curricular debe reflejar la estructura y organización natural e interna del conocimiento [en una disciplina específica] y, en un esfuerzo sintético captar su unidad, complejidad y generalidad (…) para descender a sus instancias diversas, simples, particulares y específicas sin perder su perspectiva global, totalizadora e integradora” (2009, p. 167) La gran diversidad de concepciones sobre currículo indica la complejidad de su definición, Definirlo resulta tan complejo como el proceso educativo mismo, pues debe atender, por un lado, a criterios y exigencias de racionalidad y eficientismo y, por otro, a la apertura a enfoques centrados en la persona y en el papel de la experiencia –propuestos por Dewey (1971)–, a la diversidad y el multiculturalismo, al reconocimiento de la subjetividad y de otros saberes, y al aprendizaje de y con el otro –con origen en la teoría posmoderna.  En el caso del profesor de matemáticas, sí que es importante la problematización que lleve a una (re)significación de su práctica. se debe reflexionar sobre lo que se hace, de tal forma que el docente pueda (re)significar permanentemente su práctica y ayudar a la evolución del sistema educativo. 

Un modelo pedagógico para la formación

En concordancia con las tendencias académicas actuales, la necesidad de aportar desde la docencia a la transformación social del país, y a los compromisos institucionales de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, la Licenciatura en Matemáticas propone un Modelo Pedagógico Integrador y Progresivo para atender a una verdadera formación integral del futuro docente de matemáticas. Por tal razón, a partir de la reflexión en el interior del Comité Curricular del Programa y de la Comunidad Académica, para el desarrollo curricular se asume un modelo que se denomina, para los fines de este documento, “Modelo Pedagógico Gradual Investigativo” (MPGI). El Modelo Pedagógico del Programa tiene en cuenta la universalidad del conocimiento y su transversalidad (Morin, 2001), manifiestas en todo momento a través del desarrollo del pensamiento matemático (Mason, 1998); la ética, la sensibilidad y el compromiso social (Freire, 1993); el desarrollo de la capacidad de comunicación y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Estos componentes permean todos los contenidos y asignaturas, y tienen a la investigación como eje central en todos los cursos.

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Componentes

• Los contenidos. El MPGI asume el currículo como un objeto de investigación en permanente dinámica a través de la reflexión crítica sobre la práctica, es decir, a partir de la praxis. Para lo anterior se supone que los contenidos no son objetos de consumo, ni objetos de apropiación, sino objetos de comprensión, reflexión, conjeturación y consenso. La matemática se toma como un componente cultural, y, como tal, todos los seres humanos están potencialmente en capacidad de aprender y hacer matemáticas El docente. En este modelo el profesor es un guía crítico y generador de ambientes apropiados, comprometido con el aprendizaje de sus  estudiantes, con su crecimiento personal y con la transformación de la concepción y la acción de su docencia, de la institución escolar y, en general, de la sociedad. • El estudiante. En el MPGI, el aprendizaje tiene lugar no solo en el salón de clases, sino en la institución educativa y en la comunidad. En gran medida, el estudiante es responsable por su aprendizaje, y su progreso está fuertemente ligado al de la institución y al de su comunidad. Es un agente de cambio y de transformación, que da significado a lo que hace.  • La evaluación. En el MPGI, la evaluación objetiva o formal tiene sentido solo en la medida que sea reconstructiva y que permita aprender a partir del error. Aquí tienen cabida, además de la evaluación personalizada, la evaluación grupal, la autoevaluación y la coevaluación. Se permite la subjetividad, la reflexión y el análisis para la búsqueda de consensos. Además de la evaluación que realiza el profesor a sus estudiantes, en el MPGI también se tiene en cuenta la evaluación de los estudiantes al profesor, la del Comité Curricular a los profesores, y la realizada permanentemente en reuniones de profesores y encuentros en asambleas con estudiantes para examinar la funcionalidad, tanto de la propuesta curricular como del modelo pedagógico.

Momentos y énfasis de formación

La propuesta tiene  en cuenta tres momentos, cada uno con un énfasis: desarrollo personal, desarrollo crítico social y desarrollo investigativo.  Momento uno (de ubicación): Sobresale el énfasis en el desarrollo personal; se plantea especialmente para los dos primeros semestres. Esta etapa se centra en la formación integral del estudiante, para lo cual el profesor intenta por todos los medios identificar sus necesidades y deficiencias y busca que exprese sus inquietudes sobre los saberes disciplinares y fundantes. El estudiante consciente de su medio físico, social, académico y cultural, interactuando y experimentando en su contexto, de lo cual surge el conocimiento. En este primer momento se busca con mayor énfasis desarrollar especialmente la competencia comunicativa del estudiante.  El profesor es un facilitador de experiencias de aprendizaje, creador de ambientes estimulantes, y una fuente de aprendizaje. Momento dos (de fundamentación): En esta etapa el estudiante trabaja a fondo los contenidos disciplinares y fundantes; va, aproximadamente, del tercero al séptimo semestre. Aquí el énfasis es en aspectos sociales, con enfoque crítico para sensibilizarlo acerca de las dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, de los problemas sociales existentes y de la necesidad de crear una sociedad más justa e influir para que la persona tenga mayor autodeterminación, injerencia y poder de decisión en los aspectos políticos, sociales y culturales a desarrollar los valores de las personas y el uso racional de este para la transformación social.  Momento tres (de profundización): Se hace énfasis en la investigación. A pesar de que la investigación es un elemento transversal del currículo y que se desarrolla en los diez semestres, se intensifica en los tres últimos; busca vivenciar en el estudiante las bases necesarias para que pueda investigar las acciones de su propia práctica y la de su entorno educativo; al igual que en el área disciplinar de la matemática