Ensino de arte no Brasil: aspectos históricos e metodológicos.

Nota:

• (FUSARI; FERRAZ, 1991, p. 22-23). 

1. o valor do capital simbólico se define pelo valor do objeto artístico,

   Nota:

   • valor esse predefinido pelas instituições que regem o próprio campo da arte.
2. Concepção que visa a manutenção e reprodução de um sistema elitista.
3. concepção de logocentrista,

   Nota:

   • Imanol Aguirre nomeia esta concepção de logocentrista, ou seja, um modelo pedagógico que coloca no centro da ação educativa o próprio fato artístico e seus produtos (o conheci- mento), de forma que seu objetivo principal consiste em dotar os indivíduos de ferramentas e conhecimentos precisos para conhecer e produzir tais artefatos
4. Importância da autoridade do professor

   Nota:

   • Aquele que detém o conhecimento, e se ampara no valor formativo do próprio modelo.
5. Acredita que o processo de aquisição dos conhecimentos se dá através de elaborações puramente mentais.
6. Não levam em conta os aspectos sensoriais e emocionais,
7. São apartadas da vida cotidiana dos sujeitos implicados no ato educativo.
8. Teoria estética mimética que pressupõe regras e princípios universais
9. Fundamentos metodológico a imitação e a progressão das dificuldades para a aquisição da perfeição tanto das formas como da destreza para executar tais formas
10. Associada ao padrão de beleza neoclássico e se fundamenta na historiografia da arte construída desde o Renascimento.
11. Ênfase no produto do trabalho artístico através do domínio de técnicas e a destreza no uso dos instrumentos,
12. Fusari e Ferraz (1992, p. 25)

    Nota:

    • Elencam algumas modalidades desse modelo presentes nos programas da disciplina de Desenho e que ainda hoje nos soam familiares.  
13. Uma forte vinculação com a razão
14. Contexto cultural da época.
    1. Instrumentalizavam para o mundo do trabalho.
    2. Uma sociedade que se preparava para a modernidade
    3. dicotomias entre as belas artes e o artesanato,
    4. artes liberais e as artes mecânicas,
    5. arte erudita e a arte popular

1. As experiências de artes para crianças e adolescentes como atividades extracur- riculares
2. Reforça justamente os aspectos sensoriais, sentimentais e emocionais da experiência estética
3. O sujeito da experiência é o centro desta concepção.
4. Tem suas raízes no romantismo do século XVIII e XIX
5. É no início do século XX que se configura como modelo educacional com o advento do que se passou a chamar Escola Nova
6. ontexto brasileiro, disseminada através dos livros de Herbert Read e Viktor Lowenfeld, divulgados pelo Movimento Escolinhas de Arte

   Nota:

   • Concepção que surge como esperança de renovação e de construção de uma sociedade mais humana e democrática em meados do século XX depois dos grandes desastres das guerras mundiais.
7. Concepção que desloca o foco do ensino da arte do produto para o processo;
8. justificar a importância da arte na educação não pela arte em si, mas pelo que ela pode contribuir para a educação integral do ser humano.
9. A utopia do desenvolvimento livre e criativo do sujeito, que busca transcender o conhecimento da arte em benefício do crescimento pessoal, moral e social, caiu num vazio.
10. As crianças foram estimuladas a desenhar, a cantar, a dançar, a representar, expressando suas emoções e sentimentos.
11. O lúdico passou a ser visto como meio de aprendizagem.
12. O aprender pela ação no mundo, suplantou a aprendizagem contemplativa. Sobretudo, a expressão dos sujeitos passou a ser respeitada.
13. laissez-faire,

    Nota:

    • A negação dos instrumentos de avaliação, a desorientação de grande parte dos professores por falta de forma- ção e fundamentação levou ao que passou-se a chamar de laissez-faire, o deixar fazer.
14. enfraquecimento desta concepção foi a crença quase mística no potencial expressivo e criativo inato das crianças

    Nota:

    • Se a pedagogia tradicional acredi- tava que a criança era uma tábula rasa, a concepção romântica impregnou as pedagogias progressista da ideia de que as crianças necessitavam apenas de motivação para se expressar e não de instrução.
    •  A estrutura escolar não foi afetada pelas ideias da educação através da arte.  As disciplinas duras do currículo continuaram trabalhando a racionalidade.
15. a introdução da Educação Artística no currículo escolar na década de 1970
16. No contexto de uma reforma de cunho tecnicista e de concepção tradicional, o espaço das aulas de artes passou a ser o único espaço humanizador da escola
17. As aulas de arte se tornaram o espaço onde se trabalhava a sensorialidade do aluno, também os sentimentos, a emoção, a expressão, o imaginário e o lúdico.
18. As aulas de arte tornaram-se o espaço de vazão de um sistema opressor e reprodutor. A concepção se esvaziou e o sistema continuou reproduzindo a dicotomia razão-emoção, cabeça-corpo,

    Nota:

    • Nem arte como saber, nem arte como expressão, “mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e interesses”, como é tratada no Parecer no 540 de 1977.

1. Os conceitos chave desta opção educativa, baseada na auto-expressão e tingida pelo romantismo.
   1. Liberdade, sensibilidade, originalidade, criatividade, naturalidade, espontaneidade, imaginação e genialidade (2005, p.219).

1. arte como linguagem
   1. No século XX a conhecida virada linguística
   2. a propostas formativas e programas centrados mais na ideia de comunicação do que no objeto artístico ou no sujeito criador.
   3. Com base na psicologia da percepção, os teóricos da comunicação visual buscaram estabel- ecer os elementos constitutivos desta linguagem, tais como: o ponto, a linha, a superfície, a cor, a luz e a textura
      1. Donis A. Dondis

         Nota:

         • acredita que estes elementos coordenados entre si, dão lugar a uma espécie de gramática das formas, que determinam códigos visuais aptos para a intercomunicação entre os vários setores da sociedade
   4. O foco do ensino da arte (visual) nesta perspectiva se- ria, portanto, a linguagem visual.
   5. contexto:
      1. ressaltar que esta concepção se configura em paralelo ao desenvolvimento das tecnologias visuais no século XX
      2. O espetacular incremento da cultura visual nas sociedades tecnificadas
      3. os avanços na reprodução técnica de imagens junto a despreparação dos sujeitos para compreender o poder dessas imagens dão sentido a este modelo educativo
   6. Dissemina a ideia da alfabetização visual, tendo como paralelo os processos de aprendizagem da linguagem verbal
   7. propósito formativo, importa desenvolver competências para a leitura e emissão de textos visuais.
   8. Imanol Aguirre (2005, p. 256)
      1. Habilidades de ver-observar;
      2. Habilidades de leitura para decodificar as imagens ou mensagens visuais
      3. Habilidades de escritura-produção de imagens ou mensagens visuais
      4. Habilidades para emitir mensagens com e sobre as imagens
      5. modelo filolinguístico

         Nota:

         • promove a experimentação e combinação consciente dos elementos constitutivos das visualidades. 
         1. implementado com êxito na Bauhaus
         2. No contexto brasileiro, no âmbito escolar há ecos desta tendência, sobretudo, nas escolas técnicas, em nível médio.
2. metodo pedagogico
   1. enfoque formalista, a partir de análises dos signos visuais e sua organização semântica particular
   2. passa a incluir como objeto de estudo um novo elenco de produções gráficas e plásticas como a fotografia, o cinema, o vídeo, etc
   3. O enfoque formalista, no entanto, restringe as análises à qualidade sígnica das imagens, desprezando os aspectos históricos e culturais.

1. oncebe a arte, não como um saber normatizado, nem como expressão interior, nem como linguagem, mas como um fato cultural.
2. uma idéia mais dinâmica de cultura que comporta transfusões e mestiçagens nos trânsitos entre culturas.

   Nota:

   • pensar a cultura como redes de significados, como comunidades de sentidos, de pertinência, e de pertencimento, que revela heterogeneidade e contradições

1. Fruto das rupturas e mudanças de paradigmas que se forjaram no pensamento ocidental desde meados do século XX,
2. sintonia com a revolução que a pós-modernidade havia introduzido nos estudos sobre a arte
3. contexto da cultura contemporânea
   1. ampliação da ideia de arte
   2. as transformações no campo das pesquisas das teorias e história da arte.
   3. a evidência da crescente influência educativa da cultura visual nas sociedades tecnológicas.

1. o ensino da arte também formulou propostas que buscam refletir sobre essas revisões epistemológicas
2. concretizadas pelos estudos culturais e da pedagogia crítica

Nota:

• a educação para a cultura visual vem se configurando hoje no Brasil como uma estratégia pedagógica diante da complexidade das sociedades contemporâneas.

Nota:

• pondera seu papel de único agente transmissor de conhecimentos nas sociedades contemporâneas, desde que considera a inserção dos sujeitos no meio cultural e os trânsitos e trocas nos vários contextos

1. os fundamentos teóricos e didáticos do ensino das artes visuais são necessariamente revisados.
2. necessário pensar o visual em termos de significação cultural, de práticas sociais e de relações de poder.
3. É necessário refletir sobre as maneiras de olhar e de produzir olhares
4. Pressupõe uma mudança radical, do estudo da arte para o estudo da cultura visual, mudança de objeto de estudo e de conteúdos.
5. Tem como propósito formativo proporcionar aos estudantes ferramentas para uma compreensão crítica do papel que cumprem em cada sociedade e a posição que ocupam no jogo das relações de poder.
6. Tem como objetivo proporcionar aos estudantes os fundamentos para compreender criticamente os mundos sociais e culturais em que vivem e produzem suas relações de significados.
7. proposição se configura muito mais como uma abordagem do que como uma metodologia

   Nota:

   • Isto que sugere enfoques que articulam de forma aberta e eclética propostas baseada nos estudos culturais, nos estudos da cultura material e na arte contemporânea.
8. As críticas a esta abordagem enfatizam o distanciamento do fato artístico e da experiência estética.

Nota:

• No contexto do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo e experimentada nas escolas da Rede Municipal de ensino da Cidade de São Paulo quando Paulo Freire era Secretário de Educação do Município.
• Entretanto, vale a pena ressaltar que sua gênesis vem de uma longa história de apropriações, experimentações e revisões, em sintonia com as mudanças no contexto cultural da pós-mod- ernidade e com o Movimento de Arte Educação que se fortalecia no Brasil desde a década de 1980.

Nota:

• Não podemos querer ensinar arte sem levar em conta que em nossa cultura produzimos arte porque apreciamos arte e gostamos de conversar sobre arte. Eisner era uma reflexão contra as práticas escolares que se apegavam apenas a atividades artísticas sem tecer relações com o campo de conhecimento.

1. A natureza epistemológica do ensino da arte passou a ser uma exigência premente tanto do contexto cultural quanto educacional
2. designar os componentes desse ensino por três ações mentalmente e sensorialmente básicas: a produção (fazer artístico), a leitura da obra ou imagem e a contextualização.
3. livro Arte/Educação contemporânea, Ana Mae Barbosa (2005, p. 12)

   Nota:

   • Compara os conceitos de educação de Eisner e Freire, evidenciando como este conceito se encontra com a idéia de experiência de Dewey.
4. A questão da leitura era uma novidade, pois o ensino até então es- tava centrado em atividades práticas.
   1. O eixo da proposta passou a ser a leitura contextualizada da obra ou imagem
5. O eixo da proposta passou a ser a leitura contextualizada da obra ou imagem
6. “Leitura de palavras, gestos, ações, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de nós mesmos e do mundo em que vivemos” (BARBOSA, 1998, p. 35)
7. A contextualização que pode ser histórica, social, psicológica, antropológica, geográfica, ecológica, biológica,
8. “Contextualizar é estabelecer relações é a porta aberta para a interdisciplinaridade.
9. O contexto de produção é tão importante quanto o contexto de recepção/sistema que perpassa esta abordagem. Ancoramos esta perspectiva em uma visão de arte como sistema cultural.