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| Questão | Responda |
| Forschung "Lehren und Lernen" beschäftigt sich mit ... | Vielschichtigkeit von Lernprozessen unter Einbezug neuester Forschungsergebnisse --> Konsequenzen für Unterricht ziehen! |
| Herausforderungen für die Schule | 1. Gesellschaftlicher Wandel 2. Wissenschaftliche Erkenntnisse |
| Gesellschaftlicher Wandel (Schule muss mit Veränderungsdruck, Ungewissheiten umgehen) | 1. Globale Entwicklungen greifen in lokal gewachsene Lebenswelten ein 2. Soziale, kulturelle, sprachliche, ... Diversität = Normalfall! |
| 3. Problemfelder | 1. Effektivität als Leitmotiv für Schulsystem 2. Lehrerinnenbildung im Umbruch 3. Heterogenität (Herausforderung - Ressource) |
| Effektivität als Leitmotiv für Schulsysteme Pisa & co. --> Effektivität an Schulen viel Aufmerksamkeit effektives Lehrerhandeln im Vordergrund! Unterricht erhält neue Legitimierung --> accountability | Pisa erlaubt Einblicke in Verfasstheit unterschiedlicher Schulsysteme. Durch komplexe Fragestellung und Gestaltung: 1. Reproduktion von Wissen 2. auch Verständnis und Problemlösefähigkeit! |
| Kritik an Pisa | Objektivität Curricurale Validität Schulkultur Testfähigkeit Teaching to the test Gründe für Aufgaben nicht erfasst Momentaufnahme |
| Richtiger Umgang mit Pisa | 1. Einfordern der Prozesshoheit der Lehrkräfte für Vermessung ihres eigenen professionellen Handlungsfeldes 2. Jedes Ergebnis: gründlich auf seine Stichhaltigkeit zu überprüfen! |
| Durch Formulierung von Standards: versucht, Komplexitätsreduktion von LuL. Guter Unterricht basiert auf Sensibilität von Lehrkräften für Bedürfnisse, Interessen & Möglichkeiten ihrer SuS. --> einigt sich auf Mindestziele, die SuS am Ende ihrer Pflichtschulzeit erreichen sollen! | Dadurch gerät pädagogische Aufgabe, Bildung auf den Weg zu bringen, Lernen nicht als Erledigung zu verstehen, in den Hintergrund. Lernen braucht Verständnis von Fehlerkultur, Raum für Zögern & Staunen! soll nicht auf Erledigung ausgerichtet sein |
| Fazit zu Standards und Kompetenzen? | Ja zu Standards, aber nach Spielregeln der Profession! Ja zu Kompetenzen, aber als komplexe Kulturtechniken! |
| Lehrerinnenbildung im Umbruch | Aufwertung der Praxisphasen engere Verbindung von Schule und Ausbildung --> mit Wissen in Schulpraxis anschlussfähig sein können & umgekehrt |
| Wer darf Lehrer werden? | Self-Assesment-Test + Eignungstest + Beratungsgespräch sollen kognitive, verbale Fähigkeiten, Belastbarkeit, Extrovertiertheit abfragen Sozialkompetenz von Relevanz! |
| HETEROGENITÄT Diversität ist Folge von ... | 1. Globalisierung und Migration 2. Individualisierungsprozesse |
| Reaktionsmuster von Schulen | 1. Passiv: Fiktion des Standardschülers 2. Selektiv: Aufnahme von SuS gesteuert 3. Proaktiv: differenzierte Angebote |
| J.F. Herbart: charakterisierte schon 1800 die "Verschiedenheit der Köpfe" als großes Problem des Unterrichts | E.C.Trapp: empfahl Unterricht auf Mittelköpfe zu kalkulieren (Ausrichtung auf Durchschnittsschüler beherrscht noch heute Logik des Schulsystems) |
| keine Generallösung, Individualisieren als besondere Herausforderung Lehrer brauchen diagnostische Kompetenz, Beobachtungs- & Einfühlungsvermögen, classroom management, situation awareness | SuS brauchten hohe Selbstwirksamkeitsüberzeugung, Eigenständigkeit, soziale Fähigkeit. KOMBINATION individualisierter Formen und stark gelenkten Formaten sinnvoll! Maßgeschneiderte & veränderte Rahmenbedingungen: Jahrgangsmischung, peer learning, individuelle Förderangebote |
| theoretische Rahmung Anthony Giddens | Handlung und Struktur in wechselseitigen Verhältnis müssen immer beide berücksichtigt werden! |
| Perspektive Handlung | Problem der Heterogenität aus Sicht des einzelnen Lehrers betrachtet. Individuell & im ganzen Schulteam überprüfen, welche Handlungsspielräume zur Verfügung stehen, um mit Heterogenität förderlich umzugehen. |
| Perspektive Strukturen | Frage nach real gegebenen und imaginierten Einschränkungen Frage nach Potential im Umgang mit heterogenen Schülergruppen. |
| LEHREN UND LERNEN PÄDAGOGISCH BETRACHTET unterschiedliche Betrachtungsmöglichkeiten | 1. Klassisch (philosophisch-pädagogisch) --> Platon, Humboldt, Rousseau, Herbart, ... 2. Lernpsychologische Annäherung --> Watson, Piaget, ... unterscheiden sich in fachdisziplinären Hintergründen & was jeweils unter LuL verstanden wird |
| Lernen aus pädagogischer Perspektive | Lernen findet immer und überall statt. Lernforschung aus pädagogischer Perspektive interessiert sich für Beziehung zwischen Lernen und Lehren & für geplantes Lernen. |
| Warum lernt der Mensch? - 3 Thesen Gegenstand d. pädagogischen Lernforschung ist der Mensch unter d. Gesichtspunkt der Bildsamkeit (anthropologische Konstante) | 3 historische Thesen: 1. Mängelwesen HERDER 2. Bildsamkeit (perfectibilité) ROUSSEAU 3. Erziehungsbedürfdigkeit KANT |
| Mängelwesen Herder: Abhandlung über den Ursprung de rSprache | Mensch ist im Unterschied zum Tier "instinktarm". Nachteile, aber auch Potential: Notwendig: Neugier, Weltoffenheit, Lernfähigkeit, Kulturbildung, Ausbildung gesellschaftlicher Organisationen |
| Bildsamkeit (perfectibilité) Rousseau: Emile oder über die Erziehung | Mensch: Fähigkeit sich selbst zu vervollkommnen. Nicht auf bestimmtes Ziel festgelegt! Mensch wird Selbstbestimmungsfähigkeit unterstellt. Idee der Bildsamkeit nicht normativ gemeint, sondern deskriptiv! normativ: Vorstellung, wie Mensch sein soll deskriptiv: Mensch kann seine Entwicklung selbst gestalten! |
| These von Erziehungsbedürfdigkeit Kant: Über die Pädagogik | Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muss. Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Mensch ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht. |
| 4 Stufen der Kant'schen Idee der Erziehung | 1. Disziplinierung (Beherrschung der Anlagen) 2. Kultivierung (Entwicklung nützlicher Fähigkeiten) 3. Zivilisierung (Entwicklung sozialer Fähigkeiten, verantwortungsvolle Teilhabe an Gesellschaft) 4. Moralisierung (Orientierung an guten Zwecken) |
| Zusammenfassung: Lernen aus pädagogischer Perspektive? | Mensch lernt, weil er mit Lernen seine Beziehung zur Welt gestaltet. Anthropologische Vorraussetzungen für Lernfähigkeit des Menschen: Instinktarmut und Fähigkeit, sich zu entfalten. |
| Wie begann Behaviourismus? | wird in USA Anfang 20.JH. der dominierende wissenschaftliche Ansatz der Lernforschung Begründer: Watson & Thorndike |
| Was ist der Gegenstand der behavioristisch orientierten Forschung? | beobachtbares Verhalten spekulative Schlussfolgerungen abgelehnt Lernforschung wird unter naturwissenschaftliches Paradigma gestellt. nach wie vor in aktuellen Lerntheorien |
| Welche Theorie steht hinter dem Behaviorismus? | S-R-Theorie Reiz & Reaktion miteinander verknüpft gedacht. Reiz --> Assoziationsbildung in Form einer Reaktion Prozesse der Assoziationsbildung = Konditionieren |
| Klassische Konditionierung | Erfahrung, dass manche Reize meist zusammen auftreten, führt zum Lernen durch klassische Konditionierung! * Pawlows Hundeexperiment * Watsons Little Albert (emotionale Reaktionen = erlerntes Verhalten) |
| Operante Konditionierung | Erfahrung, dass eigenes Handeln mehr oder weniger erfolgreich ist, führt zum Lernen durch operante Konditionierung spontane Verhaltensweisen = operantes Verhalten |
| Operante Konditionierung: Thorndike Cats in the Puzzle Box | Formulierung des Gesetzes der Effekte 1. positive law of effect: Verbindung zwischen Reizen und Reaktion wird durch befriedigende Folgen verstärkt 2. negative law of effect: folg auf Verhalten negative Konsequenz, sinkt Auftrittswahrscheinlichkeit trial and error (nicht Einsicht & Verstehen) |
| Thorndikes Pädagogik | SuS lernen Inhalt durch Aufteilung in kleine Einheiten und Üben. Belohnung ist zentral für Fortschritt von Lernvorgängen. Lernfortschritt durch Tests überprüfen. Intelligenz = genetisch bedingt. |
| Vertreter des Neo-Behaviorismus? | 1. Hull 2. Skinner Erforschung des Lernens steht im Zentrum |
| Hulls Theorie Hull scheitert, Lernen in quantifizierbaren Variablen zu beschreiben (widersprüchliche empirische Befunde) | Mensch hat ererbte Verhaltenstendenzen. Umwelt verändert sich, damit man sich anpassen kann, muss gelernt werden (Überleben!) dynamisches Verhältnis zwischen Organismus & Umwelt Lernen beruht auf Verstärkung |
| Skinners Theorie | Erfassen von S-R-Prozessen vergisst auf Reaktion der Umwelt auf die Response. Erst diese Reaktion löst Lernprozess aus! nicht nur vor eigenem Verhalten auftretender Reiz relevant, auch der Reiz danach! |
| Skinners Pädagogik | propagierte Einsatz von Lehrmaschinen, die SuS individuell differenzierte Aufgaben stellten und gleich nach Aufgabe Rückmeldung gaben. Skinner konnte empirisch nicht bestätigt werden. |
| Modelllernen | Erfahrung, wie sich andere Menschen in bestimmten Situationen verhalten, führt zu Modelllernen. XY lernt Handlung durch Beobachtung des Verhaltens anderer (nicht mehr rein behavioristisch, bereits kognitiv orientiert) |
| Zusammenfassung: Behaviorismus | geht von Tier-Mensch-Kontinuum aus Versuche mit Tieren direkt auf menschliches Lernen übertragen Mensch als von physiologischen Gesetzen gesteuerter Organismus, Verhalten durch Stimuli kontrolliert & vorhersehbar naturwissenschaftliche Methoden, wiederholbare Versuchskonstellationen Selbst: Verhaltensrepertoire, hat jeder |
| Lernen im Behaviorismus | als beobachtbare Verhaltensänderung als Konditionieren der Verhaltensveränderung einseitiges Verhältnis von Lehrenden und Lernenden. erfolgreiches Lehren = erfolgreiches Konditionieren |
| Wie begann Kognitivismus? | Mitte 50er, Anfang 60er --> kognitive Wende = Generalkritik am Behaviorismus |
| Kognitivismus und Technik? | v. technologischen Fortschritt beeinflusst Computermodell des Geistes postuliert: Studium mentaler Prozesse, Individuum als informationsverarbeitendes Wesen Denken und Lernen als Informationsverarbeitungsprozess |
| Lernen im Kognitivismus? | Lernen als Einsicht & Informationsverarbeitung Lernprozess: Prozess der internen Verarbeitung extern aufgenommener Daten (Als Info/Wissen konzeptualisiert) |
| Worum geht es in der kognitiven Forschung? | um Verarbeitungsprozesse zwischen Input & Output Prozesse sind in viele Teilprozesse untergliedert: Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Speicherung, Motivation, ... |
| Kognitives Entwicklungsstufenmodell Piaget | Frage: Wie kommt es zu Erkenntniszuwachs? Zusammenhand zwischen kindlichem Denken und Entwicklungsphasen Altersabhängige Denkfehler Forschung mithilfe von Beobachtung und Interpretation |
| Prozesse der Entwicklung | 1. Egozentrismus 2. Äquilibration 3. Schemata 4. Assimilation 5. Akkomodation |
| Egozentrismus | Schwierigkeit, Ereignis aus Perspektive eines anderen zu sehen |
| Äquilibration | Kognitive Entwicklung wird angetrieben durch Streben nach Gleichgewicht |
| Schemata | im Laufe der Anpassungen entwickelt allgemeine, dynamische Handlungsstrukturen auf verschiedene Situationen anwendbar |
| Assimilation | Informationsverarbeitung durch das Subjekt der Umwelt werden Schemata des Kindes aufgedrängt Individuum passt Umwelt an sich an |
| Akkommodation | Response-Muster als Anpassung der subjektiven Schemata an die Welt Kann man ein Schema nicht anwenden, braucht es ein neues Individuum passt sich an Umwelt an |
| Stufen der Psychogenese | bis 2: Sensomotorische 1,5 - 7: Präoperative 7 - 11: Konkret-operative ab 11: Formal-operative Phase |
| Sensomotorische Phase | bis 2 Jahre Kontrolle über motorische Bewegung, Nachahmungsverhalten, Entwicklung von Objektpermanenz |
| Präoperative Phase | 1,5 - 7 Jahre Konkrete Wahrnehmungseindrücke lenken Weltverständnis mit Sprache Erfahrungen organisiert & benannt intuitive Schlussfolgerungen |
| Konkret-operative Phase | 7 - 11 Jahre Abstraktionen möglich, bleiben an konkrete Gegenstände gebunden |
| Formal-operative Phase | ab 11 Jahre abstrahierendes, logisches & systematisches Denken setzt sich durch Hypothesenbildung |
| Kognitives Entwicklungsstufenmodell: Aktivität des Lernprozesses spielt bedeutende Rolle. Kind eignet sich die "Welt" in aktiver Auseinandersetzung mit ihr an. Assimilation & Akkommodation bestimmen kognitive Entwicklung eines Kindes. | Lernen durch dosierte Diskrepanzerlebnisse angeregt, die mittleren Grad an Ungleichgewicht beim Lernenden hervorrufen. Im Laufe der Entwicklung kann man sich von Einflüssen seiner Umgebung lösen, in Gedanken Probleme durchspielen. (undenkbar in behavioristischen Verständnis) |
| moderne kognitive Ansätze Jerome Bruner | unterscheidet zwischen Lernen als information processing (=computationalism) vs. Lernen als situated & abhängig von cultural settings (=culturalism) = interdisziplinäre Perspektive |
| Aspekte Bruners Theorie Ansätze liefern wertvolle Scripts zum besseren Verstehen des Lernvorgangs, aber für ungeordnete, regelwidrige Facetten des Lernprozesses nicht ideal. | *Vorwissen = Grundlage für weitere Wissens- & Skill-Aneignung *Konzeptuelles Verstehen = nachhaltige Aneigung von Wissen (Vernetzung) *Metakognition = Auseinandersetzung mit eigenen kognitiven Prozessen wichtig für Lernen *Unterricht: Spiralcurriculum (basic ideas werden zunehmend komplexer) |
| MOTIVATION Self-Determination Theory (Ryan/Deci) | Menschen sind neugierig, erforschen Umgebung aus innerem Antrieb heraus. Motivation ist innerer Zustand, der sich als Neugier/Explorationsdrang. Tyan & Deci unterscheiden zwischen intrinstischer & extrinsischer Motivation! |
| intrinsische Motivation | Handlung durch inneren Anreiz for its own sake |
| extrinsische Motivation | Handlung durch äußere Gründe (positive & negative Konsequenzen) |
| Dimensionen von extrinsischer Motivation | 1. Außenregulierung (Guzi für gute Note) 2. Verinnerlichung 3. Identifikation 4. Integration (in mein Wertesystem) |
| FLOW | Konzept der intrinsischen Motivation: Person ist in einer Tätigkeit vertieft und hat ein bewusstes flow-Gefühl |
| Selbstbestimmungsfähigkeit Ryan/Deci | * Relatedness: Bezug auf andere, fördert ein Internalisieren externer Zielsetzungen * Support of competence (Kompetenzförderung): Lernende übernehmen eher extern gesetzte Ziele, wenn sie sich gewachsen fühlen * Autonomy support: Integration von extern gesetzten Zielen. Erwünschtes Verhalten Anderer soll durch Autonomie-Unterstützung erreicht werden |
| Interesse Deci | zentraler Faktor der Motivation Erwachen von Interesse beruht auf optimal challenge & novelty Motivation = Lerngrund haben |
| Zusammenfassung: Kognitivismus | Wissen durch innere Verarbeitungsprozesse angeeignet Lernen als Wissenserwerb & Erkenntnisgewinn Fokus auf mentale Prozesse Annahmen, wie Wissen strukturiert ist Gedächtnis als Speicherort des Wissens |
| Kritik an kognitivistischer Computermetapher | Lernende verarbeiten Informationen XY nimmt Infos auf, führt kognitive Operationen durch, speichert. Verkürzt Erkenntnisgewinn auf quasi-technische Abläufe, vernachlässigt unberechenbare Momente im Lernprozess. |
| Lernen und Lehren im Kognitivismus | Lernen = Wechselwirkung zwischen kognitiven Fähigkeiten & Erfahrungen in physischer, sozialer Umwelt Lernen als Bereitstellung entwicklungsadäquater Angebote. Inhalte = Lernanlässe für weitere kognitive Entwicklung. Verhältnis von LuL als Problem der psychischen, sozialen "entwicklungsbedingten" Ordnung & Reihenfolge. |
| Konstruktivismus (Sammelbezeichnung für verschiedene Zugänge) | Lernen als Autopoiesis Selbsterschaffung von Wirklichkeit Lernen als Konstruktion Lernender im Mittelpunkt. SuS lernen selbsttätig auf Grundlage ihrer VORSTELLUNGEN |
| Wie begannn Konstruktivismus? | 1990er scharfe Abgrenzung gegenüber Behaviorismus Kognitivismus: geht von objektiv existierenden Wissen aus. Konstruktivismus: Wissen wird vom Lernenden konstruiert! |
| Grundannahmen des Konstruktivismus | 1. informationelle Geschlossenheit und Selbsbezüglichkeit des Nervensystems 2. Theorie der Autopoiesis 3. prinzipielle Unzugänglichkeit der Wirklichkeit 4. Konzept des Beobachters |
| informationelle Geschlossenheit und Selbsbezüglichkeit des Nervensystems | Erlebniswirklichkeit wird durch Gehirn konstruiert Bedeutungen werden aus sich selbst heraus entwickelt |
| Theorie der Autopoiesis | * Selbstreferentialität (eigene Zustände intern gesteuert) * Operative Geschlossenheit * Strukturelle Koppelung zur Umwelt (Außenkontakte selbst gewählt) |
| prinzipielle Unzugänglichkeit der Wirklichkeit | Welt immer nur aus eigener Wahrnehmung wahrgenommen kein direkter Zugang zur objektiven Wirklichkeit keine Aussagen über Wirklichkeit jenseits der eigenen Erlebniswelt |
| Konzept des Beobachters | Alles was gesagt wird, wird von einem Beobachter gesagt |
| Konstruktivistische Ansätze 1. Radikaler Konstruktivismus Ernst von Glaserfeld | individualtheoretischer Ansatz Wissen über Welt wird durch Gehirn aus Sinneseindrücken konstruiert. Vorstellungen = keine Repräsentation der Wirklichkeit, sondern Konstruktionsleistungen Erkenntnis: autopoietisch (selbstgeschafften) & nicht objektiv Viabilität: Wissen ist Landkarte dessen, was Realität uns zu tun erlaubt |
| Radikaler Konstruktivismus Pädagogik "Kunst des Lehrers": Schüler dazu bewegen, eigenständig Probleme lösen lernen. | was gelernt wird, hängt von Vorwissen und konkreter Lernsituation ab Lernen = aktives Konstruieren von Wissen 1. Lehren von Training (Dressur) zu unterscheiden 2. Wissen nicht einfach durch Sprache übertragen (Interpretation!) 3. Lehren = soziale Tätigkeit Lernen = private Tätigkeit |
| Konstruktivistische Ansätze 2. Sozio-Konstruktivismus | Konstruktion von Wissen ist persönliche Leistung des Individuums --> aber stets in sozialem Rahmen Lernen als situierter & kollaborativer Vorgang Lernen als Ko-Konstruktionsprozess, der von kulturellen & Umweltsettings beeinflusst wird. |
| Learning Sciences Keith R. Sawyers interdisziplinär | Fixpunkt in Bezug auf Lernen: 1. tiefes, konzeptives Verstehen führt zu bedeutungsvollem Lernen (Zusammenhänge erkennen, Wissen auf Situationen übertragen) 2. Fokus auf Lernprozess 3. Lernumgebungen gestalten 4. Vorwissen aktivieren & analysieren 5. Reflexion & Metakognition |
| Phänomenologische Ansätze Subjektwissenschaftliche Ansätze | beide Ansätze fokussieren auf Vollzug & Prozess des Lernens gegen Mainstream der Lernforschung (von Ergebnissen auf Prozess) im Lernen: Beziehung v. Mensch & Welt wird bestimmt Dialog zwischen Lehrendem und Lernendem |
| Phänomenologische Ansätze gegen verhaltenswissenschaftliche Konzepte im Mittelpunkt: Erfahrungsbegriff | MEYER-DRAWE: bestimmt Lernen als Erfahrung, im Unterschied zu Lernen durch Erfahrung Prozess des Lernens entzieht sich gern, wo er sich andeutet --> beachten! Unstimmigkeit, Staunen, Irritation drängen auf Verständnis |
| Lernen bei Meyer-Drawe (Phänomenologische Ansätze) | Lernen vollzieht sich über Negativität Lernendes Subjekt sieht sich in Widerspruch --> löst den Prozess durch Umstrukturierung. Lernen = nicht einfach Hinzufügung neuer Möglichkeiten, sondern Modifizierung & Umstrukturierung lebensweltlicher Erfahrungshorizonte |
| RUMPF (Phänomenologische Ansätze) | Unterscheidung zwischen Lernen als Erledigung und Lernen als Vollzug Lernen als Erledigung: Reibungswiderstand & Zeitverzug minimieren, Anwendung von Instrumenten, zügige Überwindung Lernen als Vollzug: Einlassen auf Unbekannheiten, Risiko eingehen, Umwege in Kauf nehmen |
| Zusammenfassung: Phänomenologische Ansätze | Anfang eines Lernprozesses lässt sich nicht erzwingen o. garantieren man kann als Lehrer aber Aufmerksamkeit darauf richten, wann sich Vollzug des Lernens andeutet & Lernbedingungen günstig gestalten Lehrer können Moment anregen: an kritischer Stelle innehalten, laut nachdenken --> Bruch, Staunen, für potentielle Anfänge des eigenen Lernens sensibilisieren |
| Subjektwissenschaftliche Ansätze HOLZKAMP | Lernen als Handlung, aktive Selbstveränderung. vom Standpunkt des Subjekts aus betrachtet aktives Moment steht im Zentrum des Lernprozesses = aktive Selbstveränderung |
| Holzkamp nimmt Lerngründe in den Blick | Inzidentelles Lernen: mitlernen, begleitet jede Handlung, unproblematisch, kontinuierlich Intendiertes Lernen: Intention muss als selbstständiger Entscheidungsakt des Subjekts hinzukommen braucht Gründe |
| Holzkamp: Lernhandlungen: nicht mit Lernanforderungen gleichzusetzen. Unterschied: Lernen im Begründungsdiskurs & Lernen im Bedingungsdiskurs | Lernen braucht Lerngründe: 1. Genuine Lerngründe: eigene Verfügungsmöglichkeit über Welt erweitern 2. Expansive Lerngründe: Erweiterung von Weltverfügung 3. Defensive Lerngründe: Anwendung/Vermeidung der Beeinträchtigung und Bedrohung von Lebensqualität |
| Holzkamp: Ausbildung einer Lernproblematik: Lernen findet dann statt, wenn man mit direkter Problembewältigung nicht weiter kommt, innehält, herausfindet wodurch Schwierigkeiten entstanden sind | Misslingen primärer Problemhandlung --> Erfahrungskrise --> Konfigurieren eines "Lerngegenstandes" |
| Holzkamp: ARTEN DES LERNENS 1. Defensives L: erzwungen, auf Situationsbewältigung gerichtet 2. Expansives L: Lernaktivität aufgrund sachlicher Notwendigkeit, Fixierung, Sackgassen | 3. Definitives L: Konzentration auf thematischen Lernaspekt unter Ausschaltung anderer Faktoren (Lernen im herkömmlichen Sinn) 4. Affinitives L: polyvalenter, konnotativer, mediativer Begleitprozess |
| Holzkamp lehnt kognitivistische Vorstellungen des Gedächtnisses als bloßen "Speicher" ab. Mensch kann Erinnern mit verschiedenen Modalitäten unterstützen: mental (einprägen) kommunikativ (nachfragen) objektivierend (aufschreiben) | Lernen wird ausgelöst durch Irritation gemachter Erfahrungen, angeeigneten Wissens oder Könnens Lernen = Erfahrungen in die Krise führen |
| Leistungsbeurteilung und Lerntheorien | meisten Studien zur schulischen Leistungsbeurteilung nennen 2 Funktionen: 1. Pädagogische Funktion: Begleitung, Rückmeldung, Motivation |
| 2. Gesellschaftliche Funktion: Selektion, Allokation, Legitimation *Lernstände erfassen * Eignung für Schultyp * Berechtigungen erteilen * Bildungschancen zuteilen | Leistungsbeurteilung aus Perspektive des Lernprozesses: Lernen = unzertrennlich mit Reflexions- & Evaluationsmomenten verbunden (Selbst- oder Fremdevaluierung) Diese Facette häufig im Hintergrund beim Thema Leistungsbeurteilung. |
| Leistungsbeurteilung vom LERNEN her betrachtet | Lernen als pädagogischer Grundbegriff ist keine Selbstverständlichkeit! Frage nach Grammatik des Lernbegriffs drängt sich auf, um Konsequenzen für Fragen der Leistungsbeurteilung zu ziehen. |
| Zugänge zum Phänomen Lernen 1. Jean Pagets Theorie der kognitiven Entwicklung | zentrale Bedeutung von Reflexion & Bewertung im Vorgang des Lernens kognitive Entwicklung basiert auf allg., dynamischen Handlungsstrukturen (Schemata), die sch in Interaktion des Kindes mit Welt aufbauen Lernen als interaktiver Aufbau von Schemata |
| PIAGET Durch Dezentrierungen entsteht Gleichgewicht zwischen Einpassung & Anpassung Subjekt lernt Perspektivenwechsel und Blick auf Welt erweitern | Dezentrierung, Abstandnehmen, ... = vorgänge, die von Urteilsbildung und Bewerung begleitet sein mütten! REFLEXIVE DIMENSION: reflexiv orientierte Betrachtung & Evaluierung der eigenen Wahrnehmung & Erkenntnis = Voraussetzung für Erkenntiszuwachs und Möglichkeit zu lernen! |
| Zugänge zum Phänomen Lernen 2. Konzept der Learning Sciences Keith R. Sawyers | bauen auf Vorwissen & Vorerfahrung auf den Lernenden werden Strukturierungshilfen (Scaffolding) geboten. Reflexion unterstützt den Prozess! Strukturierungshilfen helfen nur, wenn Lehrperson das Vorwissen der SuS kennt. Prozess, der auf Beurteilung beruht! REFLEXIVE DIMENSION: lautes Denken |
| Zugänge zum Phänomen Lernen 3. subjektwissenschaftlicher Ansatz Klaus Holzkamp | Lernen als Prozess "aktiver Selbstveränderung" Lernen im Begründungsdiskurs! subjektiven Gründe, die Lernen begleiten, im Vordergrund. Lernen = dann, wenn man mit direkter Problembewältigung nicht weiter kommt. REFLEXIVE DIMENSION: Lernvorgänge von "innerem Sprechen" begleitet (Fragen an mich selbst, Selbstaufforderung) |
| Zugänge zum Phänomen Lernen 4. Phänomenologischer Zugang Meyer-Drawe | Lernen als Erfahrung Vollzug des Lernens wird untersucht Irritation löst Lernprozess aus (wichtiger Moment!) REFLEXIVE DIMENSION: Moment der Verzögerung, des Innehaltens, Nachdenkens |
| Zugänge zum Phänomen Lernen | in allen Ansätzen: evaluative Spielart: lautes Denken, inneres Sprechen, Zulassen von Irritation Erfolgreiche Lernprozesse: sind auf Momente, die in jeder rückmeldenden Bewertung & Beurteilung enthalten sind & Lernprozess reflexiv strukturieren, angewiesen! |
| Pädagogische Aspekte der Leistungsbeurteilung | statischer Leistungsbegriff: Beurteilung von Ergebnissen statt Lernprozessen. Konkurrenzprinzip! Fremdbeurteilung statt Selbsteinschätzung |
| Mit Note wird beurteilt: *Eigenständigkeit *Erfüllung der Anforderungen, Anwenden des Lehrstoffes *Fähigkeit zur selbstständigen Anwendung auf neue Aufgaben | 3 Kriterien der Leistungsbeurteilung nach Neuweg: 1. Transparenz 2. Gerechtigkeit 3. Gültigkeit (Validität) |
| Bezugssysteme der Leistungsbeurteilung | 1. Normiertes Bezugssystem (am Klassendurchschnitt orientiert - kompetitiv) 2. Kriterienorientiertes BS (an Lehrzielen orientiert - teleologisch) 3. Personenorientiertes BS (an individuellen Leistungsvermögen orientiert - genetisch) |
| Kompetenzen von SuS? --> man muss Art, wie SuS mit Aufgaben umgehen, analysieren Potentiale der reflexiven & evaluativen Aspekte von Beurteilung statt immer nur Orientierung an Ergebnissen | Konsequenzen für Lehrerinnenbildung? 1. Beobachtungsfähigkeit und interpretative Kompetenzen schulen 2. Praxisforschung vertiefen 3. Widerspruch zw. institutionellen & pädagogischen Ansprüchen beachten 4. Beurteilungspraktiken gemeinsam beobachten |
| Organisation der Lehrerinnenbildung Erkenntnisse aus Professionalisierungsforschung | Profession: Gesellschaften delegieren sensible, potentiell krisenhafte und aushandlungsintensive Überlebensbereiche an Experten an Professionen |
| Profession | 1. gehen über allgemeinen Leistungsanspruch des Fachmenschentums hinaus 2. Dienstleistungsethik mit gemeinwohlbezogener Bedeutsamkeit 3. Klientenbezogene Dienstleistungen 4. Dazu zählen Recht, Gesundheit, Wissenschaft, Bildung |
| akute Krisenbewältigung: Entscheidungen unter unmittelbaren Handlungsdruck simulierte Krisenbewältigung: vorausgreifendes Durchspielen möglicher Krisen | Lehrer-Handeln ist gegenüber der professionellen Handlungssphäre nicht unterbestimmt, sondern unterscheidet sich in einigen Punkten. Enthält aber dieselben relevanten Strukturkerne (Signifikanz, Fallorientierung, Autonomieorientierung) |
| Welche Kompetenzen sollen Studenten erwerben? Modelle, Kompetenzen, Standards haben Konjunktur. Kritik am Kompetenzdiskurs, ... Lehrer mit hohen Fachwissen & FD-Wissen --> bessere Lernerergebnisse | Fazit: Qualität der Lehrerinnenbildung spielt Rolle für Erfolg der SuS. brauchen Konkretisierung für Handlungsprobleme und handlungslogischen Anforderungsstruktur Pädagogisches Handeln: nicht standardisierbar Handlungen planen, aber auch offen für Überraschungen |
| Eckpunkte der Lehrerinnenbildung | 1. Profesisonal Literacy 2. Wissen, Expertise 3. Fallbezug 4. Gestaltender Umgang mit Rahmenbedingungen 5. Begründungsverpflichtung |
| Dämonenmodell der Arbeitsgruppe EPIK (Entwicklung von Professionalität im internationalen Kontext) | 1. Reflexions- & Diskursfähigkeit 2. Professionsbewusstsein 3. Personal Mastery (lebenslanges Weiterlernen) 4. Kooperation & Kollegialität 5. Differenzfähigkeit: Umgang mit Unterschieden, Fallbezug |
| Gestaltungsmomente zur Vermittlung dieser Kompetenzen | 1. Fallarbeit 2. Verschränkung von Ausbildung und Schulpraxis 3. Professionelle Lerngemeinschaften |
| HÜRDEN bei Organisation der Lehrerinnenbildung 1. Diskrepanz zw. Wissensaneignung & praktischem Einsatz 2. Subjektive Theorien & Überzeugungen: Routinen aufbrechen! | 3. Einsozialisation in schulische Routinen 4. Theorie oder Praxisvorrang 5. Persönlichkeits- oder Professionalisierungsansatz (Disposition vs. spätere Entfaltung von Fähigkeiten) 6. Österreichfaktor: keine gemeinsame Lehrerinnenbildung |
| Pädagogische Hochschulen: 1. Geringe Fragmentierung v. Inhalten & Zielen 2. Praxisorientierung 3. verschult | Universität: 1. Fragmentierung der Studieninhalte in Fach, Fachdidaktik, Pädagogik & Praxis 2. Fokus auf Fachwissen 3. Eigenverantwortung |
| Empfehlungen zur Lehrerinnenbildung 1. solides Fachwissen ermöglichen 2. weitgehende institutionelle Autonomie 3. Lehrerinnen brauchen Freiraum, nicht zu viel Curriculum --> Eigenverantwortung | 4. Ausbildungs- und Schulpraxis verschränken 5. Kooperationsbündnisse zwischen Schule und Ausbildungsinstitution 6. Standards erarbeiten |
| Schulische Sozialisation SOZIALISATION zentraler Begriff der Sozialwissenschaften = Vorgang der Vergesellschaftung des Menschen = implizite Lernprozesse | SOZIALISATION Prozess der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit sozialen & dinglich-materiellen Lebensbedingung, die zu bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung einer Gesellschaft existieren. |
| SOZIALISATION umfasst alle geplanten Maßnahmen, aber auch ungeplante Wirkungen zum Einleben in das Ordnungssystem einer Gemeinschaft durch Übernahme der dort geltenden Regeln und Normen. | Sozialisation als HABITUALISIERUNG 1. Habitus als strukturierte & strukturierende Struktur 2. Verinnerlichung von Erfahrungen, die sich zu Set von Einstellungen und Vorlieben verdichten 3. Muster, Schemata, Strukturen der Wahrnehmung, des Denken, Handelns |
| Sozialisationsinstanzen: strukturierte Gruppen, Kontexte, innerhalb derer signifikante Sozialisationsprozesse ablaufen (Familie, Kirche, ... SCHULE) | Schulwesen hat Wirkungen, die über eigentlichen Unterricht hinausreichen. Schule als Institution erzieht. In Schule passiert mehr als bloße Wissensvermittlung. |
| School Class as a Social System Talcott Parson 1. theoretische Betrachtungen, Strukturfunktionalistische Schultheorie Schule soll SuS Rollenerwartungen vemritteln und auf Rollen in Erwachsenenwelt "verteilen" (Selektion) | SuS lernen: Position nicht mehr qua Geburt, sondern Status erwerben & verdienen Lehrperson lehrt, Schüler lernt Einübung, Differenzierung, Zuschreibung (Leistung als Hauptselektions-Kriterium |
| On What We Learn in Schools Robert Dreeben Aufgrund "Sequenz ihrer strukturellen Arrangements" lernen SuS die Prinzipien des Verhaltens oder soziale Normen zu übernehmen & entsprechend zu handeln | Schule: zentrale Instanz der Verhaltensbildung institutionelles Bindeglied zw. Familie & öffentlicher Sphäre vermittelt nicht nur Lehrplan, auch Normen, Werte, Verhaltensformen |
| On What We Learn in Schools schulische Sozialisation = wirkungsmächtig implizite Lernprozesse, Einübung in Rituale der Institution Schule weder intendiert noch festgehalten --> hidden curriculum 2 Lehrpläne für SuS UND Lehrer | soziale Lernerfahrungen der SuS = unintendierte Folgen absichtsvollen Handelns Widerspruch der 2 Lehrpläne: überlegene Position de sLehrers, Mitgestaltung, ... schulische Erfahrungen führen zu Routine, passive Haltung (daily grind) |
| Schülerjob (Breidenstein) Aus SuS-Sicht geht man nicht in Schule, um zu lernen, sondern um Job zu erfüllen. Arbeitsplatz nicht selbst ausgesucht | Schulische Sozialisation bei Lehrpersonen (Lortie) AUTONOMIE: Einzelkämpfertum, Lehrerindividualismus PARITÄT: Betrachtung als Gleichberechtigte, Nebeneinander-Arbeiten, Nicht-Einmischen Zuvorkommender Umgang mit Kollegen |
| Vorder- & Hinterbühne des Unterrichts Goffman & Zinnecker Vorderbühne: Unterricht Repräsentant der VB: Lehrperson (Wächter) | Schülertaktiken: Arbeitsaufträge machen ohne Identifikation Abschirmung & Tarnung (Brieferl schreiben, flüstern) Vortäuschen von Konformität Schummeln Ausnutzung kontrollarmer Räume (WC) |
| Anknüpfung für Lehrerinnenbildung & Pädagogische Professionalisierung | Annahme & Bearbeitung der impliziten Verhaltensbildungen von Schule Gestaltender Unterricht mit gegebenen Rahmenbedingungen Etablierung einer reflexiven Praxis Bildung von professionellen Lerngemeinschaften im Kollegium |
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