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El desarrollo de la
metacognición en el
aprendizaje de las
ciencias:
- Estrategias
dirigidas al
profesor
- Programas explícitos de
instrucción
- Uso de enfoque explícito
- El desarrollo y uso de las estrategias
metacogitivas por sus alumnos sea el
objetivo principal
- Requiere de más
tiempo y es más
riguroso
- Requiere de más
tiempo y es más
riguroso
- El desarrollo y uso de las estrategias
metacogitivas por sus alumnos sea el
objetivo principal
- Uso de enfoque
incidental
- Se aprovechan los
contenidos tradicionales de
ciencias para desarrollar la
metacognición
- Se aprovechan los
contenidos tradicionales de
ciencias para desarrollar la
metacognición
- Con estos programas
se puede enseñar a
los alumnos de
enseñanza primaria y
secundaria a controlar
su actuación y a usar
estrategias ejecutivas
- Componentes fundamentales de
un programa basado en el método
de instrucción directa (Carriedo y
Alonso Tapia, 1994)
- 1) Introducción general. Se
explica propósito del
programa y utilidad de las
estrategias
- 2) Ejemplo. Sobre el papel de
las estrategias metacognitivas
en el proceso de comprensión
de un texto
- 3) Explicación. En
qué consiste la
estrategia y
demuestra su
aplicación
- 4) Práctica dirigida: ejercicios de
aplicación de la estrategia que se
enseña
- 5) Práctica independiente.
Materiales y tareas para que
desarrollen la estrategia
metacognitiva deseada
- 1) Introducción general. Se
explica propósito del
programa y utilidad de las
estrategias
- Uso de enfoque explícito
- Dar a conocer los objetivos
del proceso de
enseñanza-aprendizaje
- Los objetivos y metas deben
darse a conocer a los alumnos,
pues son los puntos de
partidaque deben orientar la
evaluación
- Inicio de cada tema,
unidad o bloque
- Encontrar sentido a lo
que se realiza
- Encontrar sentido a lo
que se realiza
- Inicio de cada tema,
unidad o bloque
- Los objetivos y metas deben
darse a conocer a los alumnos,
pues son los puntos de
partidaque deben orientar la
evaluación
- Enfoque implícito
- La aplicabilidad
inmediata de las
estrategias
- Menor
rigor
teórico
- Menor
rigor
teórico
- La aplicabilidad
inmediata de las
estrategias
- Insistir en el componente
problemático del conocimiento
- Forma de incidir en el desarrollo
de la metacognición, es destacar el
aspecto problemático de las
disciplinas en la medida que
impulsan el desarrollo de los
conceptos científicos
- Plantear grandes problemas
conceptuales que se solucionan o se
intentan solucionar mediante el uso
de los contenidos
- Partir de aspectos
aparentemente triviales
o familiares de los
fenómenos cotidianos
que plantean problemas
de comprensión
- Que los alumnos
tomen conciencia de
que muchas de las
cosas que no se
cuestionan o se
explican
superficialmente se
pueden explicar con
detalle
- Que los alumnos
tomen conciencia de
que muchas de las
cosas que no se
cuestionan o se
explican
superficialmente se
pueden explicar con
detalle
- Partir de aspectos
aparentemente triviales
o familiares de los
fenómenos cotidianos
que plantean problemas
de comprensión
- Plantear grandes problemas
conceptuales que se solucionan o se
intentan solucionar mediante el uso
de los contenidos
- Forma de incidir en el desarrollo
de la metacognición, es destacar el
aspecto problemático de las
disciplinas en la medida que
impulsan el desarrollo de los
conceptos científicos
- Aplicación de
los
conocimientos
científicos a la
realidad
cotidiana
- Favorece que los
alumnos tomen un
papel activo, pensar en
la aplicación de la
ciencia al contexto
cotidiano
- Fomenta actitudes
positivas hacia las
disciplinas científicas
- Desarrolla actividades
más adecuadas sobre
el conocimiento
científico como algo
cercano y aplicable
- Desarrolla actividades
más adecuadas sobre
el conocimiento
científico como algo
cercano y aplicable
- Fomenta actitudes
positivas hacia las
disciplinas científicas
- Favorece que los
alumnos tomen un
papel activo, pensar en
la aplicación de la
ciencia al contexto
cotidiano
- El recurso
a la
historia de
la ciencia
- Resistencia al cambio conceptual
en ciencia y evidente paralelismo
con la resistencia al cambio
conceptual por parte de los
alumnos
- a) (Kuhn 1971)
Cambio de un
paradigma
viejo a uno
nuevo resulta
difícil y
encuentra
resistencia
- b) resistencia de los
alumnos a abandonar sus
ideas previas sobre los
fenómenos científios y
adoptar ideas correctas
(Duit, 1991; Pozo y Carretero,
1987)
- c) Si se consigue que los
alumnos sean conscientes de
que muchas de sus ideas
previas son semejantes a
teorías (Pozo, 1987) y el paso
de un punto de vista a otro es
difícil también para los
científicos
- Conciencia del
cambio conceptual
- Conciencia del
cambio conceptual
- c) Si se consigue que los
alumnos sean conscientes de
que muchas de sus ideas
previas son semejantes a
teorías (Pozo, 1987) y el paso
de un punto de vista a otro es
difícil también para los
científicos
- b) resistencia de los
alumnos a abandonar sus
ideas previas sobre los
fenómenos científios y
adoptar ideas correctas
(Duit, 1991; Pozo y Carretero,
1987)
- a) (Kuhn 1971)
Cambio de un
paradigma
viejo a uno
nuevo resulta
difícil y
encuentra
resistencia
- Resistencia al cambio conceptual
en ciencia y evidente paralelismo
con la resistencia al cambio
conceptual por parte de los
alumnos
- Desarrollo de
enfoques
multidisciplinares
- Combatir la tradicional y
perjudicial
compartimentalización de las
enseñanas
- Cada vez es son más útiles los
enfoques en los que
intervienen varias disciplinas
- Uso de
estrategias
metacognitivas
como un todo
conjunto
- Uso de
estrategias
metacognitivas
como un todo
conjunto
- Cada vez es son más útiles los
enfoques en los que
intervienen varias disciplinas
- Combatir la tradicional y
perjudicial
compartimentalización de las
enseñanas
- Uso de la
evaluación
- Realizar prueba de
evaluación
inicial}contrastar el nivel
de conocimientos
iniciales de los alumnos
- Elemento de control}
el alumno puede
explicitar sus ideas y
tomar conciencia de
sus conocimientos y de
sus progresos
- Realizar varios
exámenes} conocer
criterios de evaluación
(Crooks, 1988)
- (Campanario, 1998b) a)remitir a actividades
anteriores]detectar avances. b)corrección o
comentario de interpretaciones. c) aplicación de
los conocimientos aprendidos al análisis de
situaciones cotidianas
- Fomentar
auntoevaluación
- (Campanario, 1998b) a)remitir a actividades
anteriores]detectar avances. b)corrección o
comentario de interpretaciones. c) aplicación de
los conocimientos aprendidos al análisis de
situaciones cotidianas
- Realizar varios
exámenes} conocer
criterios de evaluación
(Crooks, 1988)
- Elemento de control}
el alumno puede
explicitar sus ideas y
tomar conciencia de
sus conocimientos y de
sus progresos
- Realizar prueba de
evaluación
inicial}contrastar el nivel
de conocimientos
iniciales de los alumnos
- Programas explícitos de
instrucción
- Actividades
orientadas al
alumno
- Predecir-observar-explicar
- 3 etapas. Movilizan las ideas
previas, enfrentan a una situación
experimental y se expliquen los
resultados
- Se comprende el papel de los
conocimientos previos en la
interpretación de los fenómenos y
tomen conciencia de los procesos
cognitivos (Gunstone y Northfield,
1994,p.530)
- Se aprende sobre las
propias concepciones y
sobre el propio aprendizaje
- Se aprende sobre las
propias concepciones y
sobre el propio aprendizaje
- Se comprende el papel de los
conocimientos previos en la
interpretación de los fenómenos y
tomen conciencia de los procesos
cognitivos (Gunstone y Northfield,
1994,p.530)
- 3 etapas. Movilizan las ideas
previas, enfrentan a una situación
experimental y se expliquen los
resultados
- Mapas
conceptuales
- Representar relaciones entre
conceptos en forma de
proposiciones (Novak y
Gowin, 1988)
- Enlaces, dependencias,
similaridades y diferencias
entre conceptos y organización
jerárquica
- Favorecer el aprendizaje
significativo y desarrollar la
metacognición
- Diagnóstico, secuencia de aprendizaje,
significado de libros de texto, reflexión
sobre la naturaleza del conocimiento y
del aprendizaje
- Diagnóstico, secuencia de aprendizaje,
significado de libros de texto, reflexión
sobre la naturaleza del conocimiento y
del aprendizaje
- Favorecer el aprendizaje
significativo y desarrollar la
metacognición
- Enlaces, dependencias,
similaridades y diferencias
entre conceptos y organización
jerárquica
- Representar relaciones entre
conceptos en forma de
proposiciones (Novak y
Gowin, 1988)
- Diagramas V
- Gowin
- Técnica heurística para ilustrar los elementos
conceptuales y metodológicos que interactúan en
el proceso de construcción del conocimiento o en
el análisis de textos (Novak y Gowin, 1988)
- Componente conceptual y
componente metodológico}
pregunta central
- Trabajo de laboratorio, análisis
de textos y técnica de
evaluación
- Trabajo de laboratorio, análisis
de textos y técnica de
evaluación
- Componente conceptual y
componente metodológico}
pregunta central
- Técnica heurística para ilustrar los elementos
conceptuales y metodológicos que interactúan en
el proceso de construcción del conocimiento o en
el análisis de textos (Novak y Gowin, 1988)
- Gowin
- Uso adecuado de
la bibliografia
- Desde nivel secundaria}
acostumbrarse a ella
- No aconsejable el estudio de
determinados capítulos de los
libros de texto} aspectos
microestructurales} problemas
de comprensión
- Proporciona marco
previo} integrar la
información que
estudian
- Breve introducción
general de los contenidos,
guía escrita de los
aspectos importantes o en
un autocuestionario
- Hacer explícita la estructura de alto nivel
de los capítulos y apartados que tienen
que estudiar(enumeración,
problema-solución, deducción, etc.)
- Hacer explícita la estructura de alto nivel
de los capítulos y apartados que tienen
que estudiar(enumeración,
problema-solución, deducción, etc.)
- Breve introducción
general de los contenidos,
guía escrita de los
aspectos importantes o en
un autocuestionario
- No aconsejable el estudio de
determinados capítulos de los
libros de texto} aspectos
microestructurales} problemas
de comprensión
- Desde nivel secundaria}
acostumbrarse a ella
- Resolución de
problemas como
pequeñas investigación
- Objetivo básico de
las asignaturas de
ciencias
- Orientación que se aproxime al modo en
que los científicos abordan los verdaderos
problemas (Gil, Martínez-Torregrosa y
Senent, 1988)
- Combatir el operativismo mecánico de raíz,
eliminar de los enunciados de los problemas
los datos numérios
- plantearse de manera abierta eliminando
referencia a algoritmos} proceso de
investigación
- Estudio cualitativo de la situación,
formulación de hipótesis, la magnitud, la
elaboración y la discusión de posibles
estrategias de solución, la búsqueda de
soluciones y análisis de resultados
- (Garret, 1988) enfrentarse a un problema
- (Garret, 1988) enfrentarse a un problema
- Estudio cualitativo de la situación,
formulación de hipótesis, la magnitud, la
elaboración y la discusión de posibles
estrategias de solución, la búsqueda de
soluciones y análisis de resultados
- plantearse de manera abierta eliminando
referencia a algoritmos} proceso de
investigación
- Combatir el operativismo mecánico de raíz,
eliminar de los enunciados de los problemas
los datos numérios
- Orientación que se aproxime al modo en
que los científicos abordan los verdaderos
problemas (Gil, Martínez-Torregrosa y
Senent, 1988)
- Objetivo básico de
las asignaturas de
ciencias
- Resolución de
problemas con
soluciones
contraintuitivas
- Se utilizan problemas
tradicionales y casi siempre
con datos numéricos
- Diferencia} Se construyen de manera que su solución sea claramente
inconsistente con las ideas previas de los alumnos o que los arrastren al
desarrollo de metodologías superficiales y mecánicas de manera que éste
obtenga una solución que contradiga las expectativas
- Diferencia} Se construyen de manera que su solución sea claramente
inconsistente con las ideas previas de los alumnos o que los arrastren al
desarrollo de metodologías superficiales y mecánicas de manera que éste
obtenga una solución que contradiga las expectativas
- Se utilizan problemas
tradicionales y casi siempre
con datos numéricos
- Realización de actividades de materialización,
elaboración de un diario, empleo de
autocuestionarios, preguntas cortas para
contestar por escrito, formulación de
preguntas por parte de los alumnos
- Predecir-observar-explicar
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