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Description
Flashcards by Anna- Marie, updated more than 1 year ago
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Created by Anna- Marie
over 6 years ago
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| Question | Answer |
| Themengebiete allgemeine 2? | – Emotion: Gefühle, die sich in unserm subjektiven Erleben manifestieren. – Lernen: Grundlage der großen Flexibilität und Adaptivität in unserm Verhalten. – Motivation: Was treibt uns an? – Gedächtnis: Wie und warum speichern wir Informationen |
| Was macht Emotionen besonders? | Emotionen werden häufig in Opposition zu anderen psychischen Funktionen gesehen (z.B. Gefühl versus Verstand). Emotionen werden häufig eher dem 'Körper' als dem 'Geist' zugeordnet ('Kopf' versus 'Bauch'). Emotionen wird die Macht zugeschrieben, die Funktionsweise des 'Gesamtsystems' (Mensch, Persönlichkeit …) zu verändern ("… im Affekt"). Emotionen haben häufig etwas 'Unbestimmtes' ("das Gefühl haben, dass…"). Andererseits haben Emotionen häufig etwas sehr Bestimmtes und Zwingendes ("Angst haben") |
| Merkmale von 'Emotionen' | Affektivität: Empfindung bzw. Erlebnis mit Valenz (angenehm – unangenehm) - Objektgerichtetheit / Intentionalität: Ausrichtung auf ein Bezugsobjekt, unabhängig davon, ob dieses Bezugsobjekt real gegeben oder nur vorgestellt oder erwartet wird. Dieses Bezugsobjekt kann auch im eigenen Körper lokalisiert sein. - Zeitliche Dynamik und begrenzte Dauer (Abgrenzung von Stimmungen, Temperament etc.) |
| Paradigmenwechsel? | William James (1884). What is an emotion? "a sequence of events" Erst Impuls dann emotion Stimulus erlebte Emotion Reaktionstendenz ??? Nein! sondern: Stimulus Reaktionstendenz erlebte Emotion !!! Hund sehen Angst erleben Weglaufen |
| James-Lange-Theorie | Emotionen sind von einer Reihe körperlicher Reaktionen begleitet (z.B. Herzschlagfrequenz ↑, Blutdruck ↑ etc.) Diese Reaktionen werden vom Gehirn wie Umweltereignisse wahrgenommen (Feedback). Emotionen unterscheiden sich von anderen Empfindungen dadurch, dass sie von solchen körperlichen Reaktionen begleitet werden. Unterschiedliche Emotionen basieren auf unterschiedlichen körperlichen Reaktionen. Das subjektive Erleben einer Emotion ist die Wahrnehmung dieser körperlichen Reaktionen. --Komponenten von Emotionen |
| Komponenten von Emotion? | Zeichnen und beschriften können |
| Emotionskomponenten: Subjektives Erleben | - unmittelbar nur introspektiv zugänglich - wie objektivierbar? 1. Verbale Beschreibungen Fehr & Russell, 1984: Produktion möglichst vieler Emotionswörter innerhalb 1 Minute (200 Studenten) -383 Wörter -davon 187 Einzelnennungen -nur 20 Wörter wurden von mind. 10 Prozent genannt -hohe interindividuelle Varianz hinsichtlich der Anzahl produzierter Wörter -bei vielen Wörtern Uneinigkeit darüber, ob sie eine Emotion bezeichnen Validität freier verbaler Antworten ??? [Kompetenz, Motivation, Lerngeschichte, Semantik vs. Pragmatik etc….] |
| Skalirungsverfahren eMOTION | -Selbstbefragung -SAM: Self-Assessment Manikin |
| Kognitive Komponenete | Aufmerksamkeit (-sausrichtung) - zwischen Kanälen bzw. Modalitäten - innerhalb eines Kanals - intersensorische Koordination Aktivierung von Gedächtnisinhalten - (semantisches) Wissen - (episodische) Erinnerungen - prozedurales Wissen Messverfahren - Detektionsparadigmen - Interferenzparadigmen - Diskriminationsparadigmen - Kompatibilitätsparadigmen - Doppelaufgaben - Gedächtnisaufgaben |
| Physiologische Komponente(n) | Vegetatives / peripheres Nervensystem - Atmung - kardiovaskuläres System (Blutdruck, Herzrate) - elektrodermale Aktivität - Hormone - muskuläre Aktivität Zentrales Nervensystem - Veränderung zentraler Aktivierungsmuster - Neurotransmitter Messverfahren - EKG - EMG - Hautleitfähigkeit - EEG - PET - fMRI - MEG |
| Motivationale Komponente | Induktion von Handlungsbereitschaft Gegenstand: Anschlussmotivation, Machtmotiv, Leistungsmotiv - physiologische Reaktionen als Handlungsvorbereitung - Handlungsstrategien (z.B. Vermeidung, Angriff) - Handlungstaktiken (z.B. Provokation, symbolische Aggression) Messverfahren - 'State'-Maße (z.B. state anxiety) - projektive Tests - physiologische Maße - expressive Maße |
| Emotionskomponenten: Expressive Komponente | Körperhaltung, gesamtkörperliche Motorik Wichtige Parameter: Richtung und Tempo Häufig reichen rel. spärliche grobmotorische Parameter aus, um zu einer zutreffenden Einschätzung des Gefühlszustandes eines Menschen zu gelangen |
| Biological Motion': | welche kinematische Information reicht aus, um Rückschlüsse auf emotionale Zustände zu erlauben? |
| Expressive Komponente: Mimik | Das Facial Action Coding System (FACS): 44 Aktionseinheiten (minimale Einheiten visuell unterscheidbarer Gesichtsbewegungen) Aufzeichung des Gesichtsmuskel-Elektromyograms (EMG) - weniger aufwändig als FACS - bei Oberflächen-Elektroden rel. geringe räuml. Auflösung - meist auf 1 – 2 Gesichtsmuskel beschränkt, z.B. - Zygomanticus major ('Lächelmuskel') - Corrugator supercilii (zieht die Augenbrauen zusammen) |
| Widerspruch zu James Langen Theorie? | W.B. Cannon (1927). The James-Lange theory of emotions: A critical examination and an alternative theory. American Journal of Psychology, 39, 106 – 124. Physiologische Reaktionen … … erlauben keine Differenzierung unterschiedlicher Emotionen … sind zu träge, um via Rückmeldung das Erleben von Emotionen zu bedingen Das Emotionserleben vollzieht sich komplett im Gehirn! Emotionales Erleben und physiologische Reaktionen entfalten sich parallel (aber intensitätsmodulierende Funktion physiol. Reaktionen). |
| Zwei-Faktoren-Theorie der Emotionen | Schachter, 1964; Schachter & Singer, 1962) Körperliche Erregung (bzw. deren Feedback) ist eine entscheidende Bedingung des Erlebens von Emotionen. Die körperliche Erregung ist unspezifisch. Die körperliche Erregung wird unter Einbeziehung von Kontextinformation interpretiert (Attribution). Im Zuge dieser Interpretation wird der Erregungszustand im Sinne einer bestimmten Emotion etikettiert (Labeling), woraus das Erleben einer spezifischen Emotion resultiert. |
| Einordnen der Theorien? | |
| Versuchsaufbau, Hypothesen und Ergebnisse von Schachter & Singer (1962) | Nachlesen!! |
| Untersuchungen zum Erregungstransfer Folien+ sekundärliteratur nachlesen !! | - basiert auf dem Umstand, daß physiologische Errgegung ein relativ träger Prozeß ist, d.h. Erregung persistiert nach Ende des die Erregung bedingenden Ereignisses: Eine aus einer vorangegangenen Situation A resultierende Erregung persistiert in einer nachfolgenden Situation B und erhöht so die in Situation B evtl. entstehende Erregung. - Entsprechend kann es sein, daß die in Situation B erlebte Erregung komplett im Hinblick auf Situation B interpretiert wird (obwohl sie zum Teil noch aus Situation A resultiert). |
| Konstruktivistische Theorien | |
| Die Appraisaltheorie | R.S. Lazarus (1966) Grundannahmen: Menschen beurteilen Umweltereignisse permanent im Hinblick auf Relevanz für die Erreichung ihrer Ziele, Valenz, und Bedrohlichkeit primary appraisal Wird ein Ereignis als relevant eingeschätzt, erfolgt ein zweiter Bewertungsschritt (secondary appraisal), in dem die Situation in Beziehung zu den zur Verfügung stehenden persönlichen Ressourcen gesetzt wird (person-environment fit) Negative Emotionen (Stress) entstehen, wenn die eigenen Ressourcen als zur Situationsbewältigung nicht ausreichend eingeschätzt werden. [Entscheidend ist der Gedanke, daß eine Situation nicht per se beängstigend (oder erfreulich etc.) ist, sondern die Angst (Freude etc) eine Funktion der Interaktion von (eingeschätzten) persönlichen Ressourcen und Umweltbedingungen ist.] |
| Die Appraisaltheorie von Klaus Scherer | Zentrale Annahme: Die Bewertung einer Situation erfolgt in fünf hierarchisch aufeinander bezogenen Bewertungsschritten (SECs: stimulus evaluation checks), die in ihrer Abfolge immer spezifischere Emotionen generieren |
| Das Komponenten-Prozess-Modell von Scherer (2009) | |
| Biologische Grundlagen von Emotionen | |
| Klassische Konditionierung einer Furchtreaktion | ermöglicht die Auslösung der Furchtreaktion durch einen Reiz, dessen Verarbeitungsweg weitestgehend bekannt ist |
| Gezielte Läsionen, beginnend bei den Endpunkten der sensorischen Verarbeitung | Was wird für die Konditionierung bzw. Auslösung einer Furchtreaktion –und damit für die der Furchtreaktion zugrunde liegende emotionale Bewertung- zumindest benötigt? Läsion der Hörrinde (kortikal): Keine Beeinflussung der Konditionierung Läsion des auditorischen Thalamus (subkortikal): Konditionierung unmöglich → Der emotionsauslösende akustische Reiz muss (zumindest) den Thalamus erreichen. |
| Schritt 3 klaissische angst konditionierung | Injektion von Tracern in den auditorischen Thalamus |
| Injektion von Tracern in den auditorischen Thalamus | |
| Injektion von Tracern in den auditorischen Thalamus | Projektionen in vier subkortikale Areale (entgegen der Annahme, daß der Thalamus nur 'nach oben' projiziert) 4. Gezielte Läsionen dieser Verbindungen nur eine Läsion der Verbindung zwischen Thalamus und Amygdala macht eine Furchtkonditionierung unmöglich |
| Arbeiten von Bruce Kapp zu efferenten Verbindungen der Amygdala | |
| wie passen forscher zusammen? | Ledoux: Furchtauslösende Reize aktivieren die Amygdala unter Umgehung kortikaler Pfade. Kapp: Die Amygdala spielt eine zentrale Rolle bei der Auslösung von physiologischen Veränderungen, die bei Furchtreaktionen eine zentrale Rolle spielen. Passt! Um eine physiologische Angstreaktion hervorzurufen, braucht es den Kortex nicht |
| Das Zwei-Routen-Modell von Ledoux (1996) | |
| Verschiedene Wege zur Amygdala | |
| Wie wird aus der Aktivierung der Amygdala erlebte Furcht? | 1. Rückmeldung physiologischer Reaktionen (sensu James) 2. Durch die Aktivierung der Amygdala induzierte Erhöhung des kortikalen Erregungsniveaus (v.a. durch erhöhte Ausschüttung von Acetylcholin) ('Hellwach werden') 3. (Rück-)Projektionen der Amygdala in verschiedene kortikale Areale |
| Wie wird aus der Aktivierung der Amygdala erlebte Furcht 2? | |
| Emotionsregulation | Emotionen sind das Ergebnis phylogenetischer (evolutionär bedingter) und ontogenetischer (gelernter) Anpassungen, die der Regulation von Verhalten für die Erreichung von Zielen dienen (Regulation durch Emotionen) - Überleben - Signalisierung von Relevanz - Energetisierung / Anstrengung, aber auch Beendigung / Abbruch - Motivation - … Emotionen sind häufig zieldiskrepant - 'unpassende' Umwelt - Unlustvermeidung - (sozial) dysfunktional - … Regulation von Emotionen |
| Prozessmodell der Emotionsregulation | |
| Modell erklären? | Situationsauswahl: (Kurzfristig) effektiv, u.U. höchst problematisch für langfristige Ziele Situationsmodifikation: Häufig sowohl effektiv als auch zielführend, teilweise aufwändig (Verhaltenstherapie) Aufmerksamkeitskontrolle: Häufig sowohl effektiv als auch zielführend, teilweise aufwändig bzw. trainingsintensiv (Kontrolle automatischer Prozesse) Kognitive Umbewertung ('Re-Appraisal'): Häufig effektiv und zielführend, teilweise Gefahr von 'Realitätsverlust' (kognitive Verhaltenstherapie) Reaktionskontrolle: ressourcenfordernd, häufig Dissoziation von Erleben und Physiologie, u.U. dysfunktionale Verhaltensänderung, 'paradoxe' Effekte aber: gut trainierte Entspannungsverfahren u.ä. oft hilfreich |
| Was bedeutet „Lernen“? | Prozess, der als Ergebnis von Erfahrungen relativ langfristige Änderungen im Verhaltenspotential erzeugt. |
| Klassisches Konditionieren | Was ist Klassisches Konditionieren? Klassisches Konditionieren ist Assoziationslernen Es werden zwei Reize miteinander verknüpft, die in zeitlicher Nähe auftreten. Dadurch kann ein vormals neutraler Reiz reaktionsauslösende oder emotionsauslösende Qualitäten erhalten. |
| begriffe der kk | Neutraler Stimulus (NS) Reiz, der keine spezifische reflexartige oder emotionale Reaktion auslöst. Unkonditionierter Stimulus (US) Stimulus, der ungelernt eine spezifische Reaktion auslöst. Unkonditionierte Reaktion (UR) Reaktion die durch den US ungelernt ausgelöst wird. Konditionierter Stimulus (CS) Vormals neutraler Reiz, der nach der Konditionierung eine spezifische Reaktion auslöst. Konditionierte Reaktion (CR) Reaktion, die nach der Konditionierung durch den konditionierten Reiz ausgelöst wird |
| Was ist Klassisches Konditionieren? | Phase 1 - KONTROLLE Neutraler Reiz Orientierungsreaktion Unkond. Reiz Unkond. Reaktion Zuckerwasser Rüsselreaktion Phase 2 - AQUISITION Neutraler + Unkond. Reiz Unkonditionierte Reaktion Luftstoß + Zucker Rüsselreaktion Phase 3 - EXTINKTION Kond. Reiz Kond. Reaktion |
| Lernen durch Assoziation und Konsequenzen | |
| Das Phänomen der Spontanerholung | Das Phänomen der Spontanerholung, ist ein Hinweis darauf, dass die Assoziation in Wirklichkeit nicht gelöscht ist. Sonst würde die konditionierte Reaktion nach einer Pause ohne US nicht wieder auftreten |
| Verschiedene Abfolgen der Reizdarbietung in der Aquisitionsphase | |
| Kontiguität | Kontiguität (gemeinsames Auftreten) reicht zur Konditionierung nicht aus. Ein Reiz muss den anderen zuverlässig ankündigen Signallernen. Es muss also Korrelation oder Kontingenz bestehen |
| Spezielle Formen des Konditionierens | Konditionierung emotionaler Reaktionen (ratte+kind)oma+parfum Gelernte Geschmacksaversion Eine einzige Kopplung zwischen CS Und US reicht zum Konditionieren aus. Der Abstand zwischen CS und US kann mehrere Stunden betragen. Sensorische Vorkonditionierung |
| Gedächtnismodell des Konditionierens | |
| spezielle formen teil 2 | Evaluative Konditionierung Übertragung der Valenz (affektive Bewertung) eines Reizes auf einen anderen Reiz. Im Gegensatz zu KK löschungsresistent. Kontiguität ist wichtig, Reihenfolge und Signalcharakter nicht. Auch gleichzeitige und Rückwärtskonditionierung funktioniert. |
| Generalisierung und Diskrimination | gegen alle individuen einer gattung und nicht spezifisch (bienen) |
| Anwendungsaspekte des Klassischen Konditionierens | Aversive Gegenkonditionierung bei Alkoholkranken Die Schafe retten, ohne Wölfe zu töten |
| Konditionierung Physiologischer Vorgänge | Wird ein neutraler Reiz mit einem Mittel assoziiert, das das Immunsystem schwächt, kann später der neutrale Reiz allein das Immunsystem schwächen (z.B. Ader & Cohen, 1981) |
| Instrumentelles Konditionieren | THORNDIKE‘s Gesetz der Auswirkung (Law of effect; Psychology of learning, 1913) • Reaktionen, die kurz vor einem befriedigenden Zustand gezeigt werden, werden mit höherer Wahrscheinlichkeit wiederholt. • Reaktionen die kurz vor einem unbefriedigenden Zustand auftreten, werden mit großer Wahrscheinlichkeit nicht wiederholt. |
| Die Behavioristische Position | so erziehe, dass es irgend ein beliebiger Spezialist wird, zu dem ich es erwählen könnte - Arzt, Jurist, Künstler, Kaufmann, ja sogar Bettler und Dieb, ungeachtet seiner Talente, Neigungen, Absichten, Fähigkeiten und Herkunft seiner Vorfahren.“ |
| Was ist operantes (instrumentelles) Konditionieren? | Beim Klassischen Konditionieren werden Reaktionen auf „neue Reize“ hin ausgelöst. Beim Instrumentellen Konditionieren werden „neue Reaktionen“ gelernt. Diese Reaktionen sind instrumentell für bestimmte Konsequenzen. Man lernt z.B. etwas zu tun, weil man dafür etwas Positivves bekommt oder etwas Negatives verhindern kann. |
| BROWN und HERNSTEIN (1975): Stop-Action-Prinzip Instrumentelles Konditionieren | Eine besondere Körperhaltung und Muskelbewegung im Moment der Verstärkung tritt beim nächsten Durchgang mit größerer Wahrscheinlichkeit wieder auf. Zufälliges Verhalten, das einige Male verstärkt wird, dominiert über andere mögliche Verhaltensweisen (Aberglaubenexperimente von Skinner). |
| Instrumentelles Konditionieren Klassifikation von Konditionierungsforme | |
| Instrumentelles Konditionieren | |
| Effekte von Verstärkerplänen | • Kontinuierliche Verstärkung schneller Verhaltensaufbau • Intermittierende Verstärkung größere Löschungsresistenz • Fixe Intervallpläne Verhaltenshäufigkeit steigt kurz vor der Verstärkervergabe sprunghaft an. • Variable Pläne gleichmäßige Häufigkeit des Verhaltens |
| Neurofeedback bei ADHS Anwendungsaspekte des Instrumentellen Konditionierens Instrumentelles Konditionieren | • Auf Ritalintherapie sprechen etwa 95% auf Neurofeedback 50-75% der Patienten an (Ärztezeitung, 13.02.2015). • Kosten einer Sitzung mit Neurofeedback hängen von Gebührenordnung des jeweiligen Therapeuten ab (60 -140 €) und werden fast ausschließlich als individuelle Gesundheitsleistung (IGeL) abgerechnet. • Nach 20 Sitzungen wird üblicherweise entschieden ob die Therapie fortgesetzt wird. •Neurofeedback scheint bei Aufmerksamkeitsdefiziten zu helfen. Ritalin scheint bei Hyperaktivität deutlich wirksamer zu sein. |
| Das Problem mit der Bestrafung | Verhalten wird durch Bestrafung unterdrückt aber: Bestrafung … es wird kein alternatives Verhalten aufgebaut. …Bestrafung ist ethisch bedenklich. •Wird keine Bestrafung erwartet, tritt Verhalten erneut auf •Flucht- und Vermeidungsreaktionen werden gefördert •Aufmerksamkeit wird auf nicht erwünschtes Verhalten gelenkt • Negative Emotionen und Aggression • Negative Selbstwahrnehmung • Modell für aggressives Verhalten (nächste Vorlesung) |
| Experiment von Estes (1944) | Phase positiver Verstärkung von 16 Ratten über mehrere Tage in einer Skinnerbox. • 8 Ratten werden in der 1. Löschphase nicht mehr verstärkt . • 8 Ratten werden in der 1. Löschphase mit Elektroschock bestraft. • In der 2. und 3. Löschphase wurde das Verhalten beider Gruppen nur gelöscht, d.h. weder verstärkt noch bestraft. |
| Experiment von Estes (1944) ergebnisse | |
| Wie bestrafen? | • Bestrafung sollte dem Problemverhalten angemessen sein. • In einem inhaltlich-logischen und zeitlichen Bezug zum Problemverhalten stehen. • Verhalten bestrafen, ohne Person abzuwerten. • Angemessenes Alternativverhalten darstellen. • Eher Bestrafung II anwenden (Entzug positiver Reize). |
| Was ist Imitation? | Menschen und Tiere haben eine angeborene Neigung das Verhalten anderer Lebewesen nachzuahmen. |
| Was ist Imitation? Formen der Imitation | Soziale Erleichterung Verhalten eines Individuums löst bei anderen ein Verhalten aus, welches diese schon in ihrem Verhaltensrepertoire haben. Lokale Erleichterung Neues Verhalten wird schneller gelernt als durch Versuch und Irrtum, indem die Aufmerksamkeit explizit auf relevante Merkmale in der Situation gelenkt wird. Echte Imitation Für eine Spezies eher unwahrscheinliches Verhalten wird von Individuum zu Individuum weitergegeben. |
| Formen der Imitation Emulation | Beobachter verfolgt das gleiche Ziel wie das Modell, aber mit anderen Mitteln. (bsp Nuss knacken) Emulation kann fälschlicherweise als schlechte Imitationsleistung interpretiert werden |
| Formen der Imitation Lernen durch Beobachtung Rationale Imitation | Kleinkinder imitieren häufiger, wenn der Zweck des beobachteten Verhaltens nicht ersichtlich ist. Sie scheinen dem Modell zu unterstellen, dass es einen Grund für die Handlung gehabt haben muss. Ist der Zweck ersichtlich, emulieren sie, d.h. wenn möglich versuchen sie das Ziel mit einfacheren Mittel zu erreichen. Kinder (14 Mon.) beobachten wie ein Modell eine Lampe mit dem Kopf anschaltet (Meltzoff, 1988). Verhalten wird eine Woche später noch ausgeführt. |
| Spiegelneuronen | Bei Spiegelneuronen handelt es sich um eine distinkte Klasse von Neuronen, die spezifische sensorische Information in ein motorisches Format transformieren. Spiegelneurone wurden ursprünglich im prämotorischen und parietalen Kortex beim Affen entdeckt. Spätere neurophysiologische Studien zeigten, dass solche Spiegelmechanismen auch im menschlichen Gehirn zu finden sind. Je nach anatomischer Lokalisation spielen diese Mechanismen eine Rolle beim Verständnis von Aktionen und Intentionen, bei der Imitation und dem Nachempfinden von Emotionen (Fabbri-Destro & Rizzolatti, 2008). |
| Banduras soziale Lerntheorie Das klassische Experimente von Bandura (1963, 1965) | Vpn: 3 Gruppen Kindergartenkinder • 5 min. Videofilm: Erwachsener schlägt Plastikpuppe UV – 1. Gruppe: Modell belohnt – 2. Gruppe: Modell bestraft – 3. Gruppe: ohne Konsequenzen • Nach dem Film 10 Minuten Beobachtungsraum. AV Häufigkeit der von der Modellperson übernommenen aggressiven Verhaltensweisen gegenüber der Plastikpuppe. |
| Das klassische Experimente von Bandura (1963, 1965) ergebnisse | Verstärkung ist für das Beobachtungslernen nicht wesentlich, sondern nur dafür, ob oder wann und in welchem Maße das Verhalten ausgeführt wird. Unterschied zwischen Lernen und Performanz (Ausführung). |
| Banduras soziale Lerntheorie EFFEKTE | Reproduktionseffekte Übernahme neuer Verhaltensweisen Hemmungseffekte Enthemmungseffekt: Beobachtung der Belohnung eines Verhaltens, dass zuvor bestraft wurde Hemmungseffekt: Beobachtung der Bestrafung eines Verhaltens, dass zuvor belohnt wurde Reaktionserleichterung (Generalisierungseffekt). Vom beobachteten Verhalten aus wird auf ähnliche Verhaltensweisen generalisiert. |
| In der Theorie werden vier nicht direkt beobachtbare kognitive Prozesse unterschieden. | Aneignung Aufmerksamkeitsprozesse: Die Aufmerksamkeit muss auf die zu imitierenden Verhaltensweisen gelenkt werden. Gedächtnisprozesse: Durch Beobachtung gewonnene Information muss im Gedächtnis gehalten werden Ausführung Motorische Reproduktionsprozesse: Beobachtetes Verhalten muss in ein koordiniertes Muster von Muskelbewegungen umgesetzt werden. Anreiz und Motivationsprozesse: Das gelernte Verhalten wird erst dann gezeigt, wenn eine positive Konsequenz dafür zu erwarten ist oder eine negative verhindert werden kann. |
| Wodurch wird die Wahrscheinlichkeit der Imitation beeinflusst? | Buttelmann, Zmyj, Daum, Carpenter (2013) lesen!! |
| Wodurch wird die Wahrscheinlichkeit der Imitation beeinflusst? | Vorbildsituation Bekräftigung muss als relevant für eigenes Verhalten erkannt werden. Vorbilder, die sich offenbar wohl fühlen, werden eher nachgeahmt. Beziehung zwischen Vorbild und Beobachter Warme und innige Beziehung erhöht die Wahrscheinlichkeit. Nachahmung macht den Nachahmenden attraktiver |
| Was kann durch Beobachtung gelernt werden? Verhaltensweisen (Mimik) | Fotografien von Paaren bei ihrer Heirat und 25 Jahre später. • Einschätzung auf Ähnlichkeit und die Wahrscheinlichkeit verheiratet zu sein. • Ergebnisse zeigten eine stärkere Ähnlichkeit von Paaren nach 25 Jahren. • Je ähnlicher sich die Paare waren, desto zufriedener waren sie in der Ehe! • Ähnlichkeit kann also nicht nur genetisch sondern auch durch lange |
| Modellierung in der Verhaltenstherapie | Erleichterung von gering-wahrscheinlichem Verhalten durch vormachen des Verhaltens durch einen Trainer (Modell) Aneignung neuer Verhaltensweisen Video Self-Modelling Person macht sich erwünschtes Verhalten selbst als Modell vor. |
| Kognitive Wende: | Lernende nehmen Informationen vor dem Hintergrund • eigener Erfahrungen, • eigene Kenntnisstände, • eigenen Entwicklungsstadiums in selektiver Weise auf und interpretieren und verarbeiten diese Informationen. Es werden mehr oder weniger komplexe interne (nicht direkt beobachtbare) Prozesse angenommen. |
| Intermezzo: Behavioristische Position | • Relevant beim Erwerb von Faktenwissen (z. B. Vokabeln, kleines Einmaleins) • Kleinschrittige, wiederholende Übungen und zeitnahe Belohnung (positives Feedback) • Drill & Practice Programme auf der Grundlage des behavioristischer Lerntheorien • Ansatz der „Programmierten Unterweisung“ von Skinner (1968) • Grundlage für „tutorielle Systeme“ bei Computer Based Training (CBT) |
| Kognitivistische und konstruktivistische Vorstellung von Lernen | • Kognitivismus konzentriert sich auf intern ablaufende Prozesse der Informationsverarbeitung (keine Blackbox) • Nicht beobachtbare Prozesse wie z. B. Aufmerksamkeit und Gedächtnis (siehe Bandura) werden angenommen • Lernprozess hängt von kognitiver Entwicklung und Vorwissen ab • Kritik: Lehrer als Tutor gibt den Lernweg und das Ergebnis vor, dadurch kaum selbstgesteuertes und eigenverantwortliches Lernen • Kritik: Träges Wissen, d.h. Wissen kommt in Alltagssituationen nicht zur Anwendung. |
| Behaviorismus Kognitivismus Konstruktivismus | |
| Konstruktivistischer Umgang mit Fehlvorstellungen | Lernende haben häufig falsche (wenn auch plausible) Vorstellungen von Sachverhalten: Fehlerhafte Schemata und Propositionen. Assimilation kann Veränderung von Vorstellungen verhindern. Lehrende sollten versuchen, falsche Propositionen bzw. Schemata zu verändern. Dazu ist es wichtig, dass sie vorhandene Strukturen analysieren Konstruktion bedeutet hier: • Wissen vorstrukturieren (handhabbare Form) • Neu zusammenstellen • Nach Lösung suchen |
| Die fünf besten Lernstrategien Lernen durch Wissenserwerb Dunlosky et al. (2013) | 1. Selbsttest Aktive Wiedergabe. Anderen erklären, was man gelernt hat und deren Fragen beantworten. 2.Verteiltes Lernen Lernstoff in kleine Einheiten einteilen und zwischendurch Pausen einlegen. Sich selbst warum fragen stellen z.B. Warum ist das so, warum brauche ich dieses Wissen, welche Probleme kann man damit lösen? Wissenslücken erkennen Woran erinnert mich das? Was weiß ich schon darüber? Was ist mir neu? Schafft Verbindungen zu bereits vorhandenem Wissen und trägt somit zur Integration ins Wissensnetz bei. Vielfalt der Lernstrategien Unterschiedliche Lernstrategien zu verwenden, hilft dem Gedächtnis am meisten. |
| Wissen aus Texten in das semantische Netz integrieren | • Generieren: neue Informationen bzw. Wissen schaffen, Schlussfolgerungen ziehen, aus mehreren Beispielen Schemata konstruieren • Metakognitives Planen und Überwachen: Planen von Lernaufgaben, Lernziele bewusst machen und anstreben, Verständnislücken erkennen Aktive Informationsverarbeitung ist für effektives Lernen und Wissenskonstruktionsprozesse erforderlic |
| Wissen aus Texten in das semantische Netz integrieren 2 | • Interpretieren… anstatt nur Wahrnehmen, Interpretation hängt von Aktivierung des Vorwissens ab • Selegieren: Relevante Information auswählen • Organisieren: Zusammenhänge bewusst machen, Propositionen herausarbeiten • Elaborieren: Neue Information mit vorhandenem Wissen in Verbindung bringen, Beispiele überlegen, Analogien ziehen, in eigene Worte fassen • Stärken: Wiederholungen unter verschiedenen Blickwinkeln, automatisierte Routinen erzeugen |
| Lernen als Aufbau von Netzen | Propositionen sind netzwerkartig verbunden Durch Lernen werden neue Wissenseinheiten in das Netz integriert, miteinander verknüpft und zueinander in Beziehung gesetzt. Prozesse beim Wissenserwerb Aktivierung von Vorwissen Neue Information wird mit Vorwissen verknüpft |
| Propositionen | Propositionen sind Strukturen aus einer Relation und einer geordneten Menge von Argumenten Schemata bestehen aus Propositionen. Propositionen sind kleinste Wissenseinheiten, die eine selbständige Aussage bilden können. Propositionen sowie Schemata können netzwerkartig verknüpft sein |
| Lernen als Aufbau von Schemata und Skripten | Schemata und Skripte bilden sich durch Handeln, Handlungswahrnehmung, Interaktion und Kommunikation. Schemata und Skripte sind durch kulturelle Aspekte beeinflusst. Eingehende Informationen werden durch Schemata/Skripte interpretiert und verstanden (Assimilation). Gleichzeitig können vorhandene Schemata /Skripte verändert und an neue Gegebenheiten angepasst werden (Akkomodation). |
| Kognitive Entwicklung nach Jean Piaget | Kognitive Fähigkeiten entwickeln sich durch die Tendenz, sich an die Umwelt anzupassen (Adaption). Durch Geschehnisse oder Reize, die nicht zu unserem Wissen passen, entsteht ein Ungleichgewicht (Disäquilibrium). Menschen streben danach, dieses Ungleichgewicht zu beheben und zu einem Gleichgewicht (Äquilibrium) zu kommen Dazu stehen zwei Prozesse zur Verfügung. Die Umweltgegebenheiten dem Wissen anpassen (Assimilation). Das Wissen den Umweltgegebenheiten anpassen (Akkomodation). |
| Kognitivistische und konstruktivistische Vorstellung von Lernen | • Wissen ist keine Kopie der Wirklichkeit sondern eine (individuelle) Konstruktion des Menschen • Individuelle Wahrnehmung und Interpretation des Lerners stehen im Vordergrund • Es gibt keinen einheitlichen oder optimalen Lernweg • Lernumgebungen müssen die individuelle Konstruktion von Wissen ermöglichen • Nicht Wissensvermittlung sondern reflektierende Herangehensweise in authentischen und situativen Erfahrungswelten • Soziale Interaktion als wichtige Voraussetzung zur Unterstützung bei der Reflektion von neuem Wissen |
| schema und skripte 2 | Schemata (statisch) werden zu Skripte (dynamisch) Schemata Wenn man erkennt, dass ein Objekt einer bestimmten Objektklasse angehört, kann man bestimmte Schlüsse über das Objekt ziehen -> Assimilation Durch Lernen (neue Erfahrung) können Schemata verändert werden Akkomodation |
| Prototypen | Schemata können auch in Form besonders repräsentativer oder typischer Objekte abgespeichert werden. • Prototypen: Mittelwert gemachter Erfahrungen • Grad der Abweichung definiert wie typisch ein Objekt ist • Es spielen eher characteristische als relevante Merkmale eine Rolle (Rosch & Mervis, 1975) |
| Es gibt verschiedene Kombinationsregeln für kritische Attribute: | z.B. Affirmation (nur ein Attribut), Konjunktion (zwei oder mehr Attribute), Exklusive Disjunktion (entweder das eine oder das andere Attribut aber nicht beide). Inklusive Disjunktion (das eine, oder das andere Attribut oder beide) |
| Schemata | Schemata enthalten das für eine Kategorie im Allgemeinen zutreffende. Sie repräsentieren, was bestimmte Dinge und Konzepte in der Regel gemeinsam haben. Zur Schemabildung muss von Besonderheiten von Einzelfällen abgesehen, und Gemeinsamkeiten müssen herausgestellt werden. Nach klassischer Auffassung wird Schemazugehörigkeit eines Objekts an kritischen Attributen festgemacht. Als Schema bezeichnet man das allgemeine Wissen über ein Ereignis oder einen Gegenstand, das auf der Grundlage vorausgegangener Erfahrungen entstanden ist (Cohen, 1989) Ein Schema fasst bedeutsame Merkmale von Reizgegebenheiten in abstrakter Form zusammen. |
| Motivationspsychologie beschäftigt sich mit zielgerichtetem Verhalten | Zu welchem Zweck wird es ausgeführt? Auf welche Ziele ist Verhalten ausgerichtet? Wie wird Verhalten energetisiert? Wie wird es auf Zielkurs gehalten? Wille und Selbststeuerung |
| Ziele lassen sich nach verschiedenen Kriterien ordnen | • Inhalt • Abstraktionsgrad • Zeitperspektive • Funktionalität • Richtung (a´nnähern vs Meiden) |
| Was wird durch Motivation beeinflusst? | Verhalten (Richtung, Dauer, Intensität) Kognition (Denken, Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Wahrnehmung) Emotion (z.B. Freude, Enttäuschung, Trauer) |
| Was wird durch Motivation beeinflusst? messbare größen | Verhalten Richtung Intensität Dauer Motivation beeinflusst ob Ziel(zustände) angestrebt oder vermieden werden Motivation beeinflusst, wie viel Anstrengung zur Zielerreichung aufgewendet wird ? Motivation beeinflusst, wie lange Ziele verfolgt werden und wann die Zielverfolgung aufgegeben wird. Motivation beeinflusst Kognition Ziele beeinflussen die Wahrnehmung von Reizen zielbezogene Reize und Ereignisse werden schneller wahrgenommen? Ziele beeinflussen die Aufmerksamkeit zielbezogene Reize und Ereignisse ziehen automatisch Aufmerksamkeit auf sich. |
| Motivation beeinflusst Kognition | Ziele beeinflussen die Interpretation von Reizen mehrdeutige Reize werden z.B. eher als zieldienlich interpretiert. |
| Motivation beeinflusst Emotion | Zielbezogene Reize lösen Emotionen aus: Positive Emotionen, wenn sie das Erreichen eines positiven Ziel(zustands) signalisieren. Negative Emotionen, wenn sie das Verfehlen eines positiven Ziel(zustands) oder das Eintreten eines negativen Zustands signalisieren. |
| Wie kommt Motivation zustande? | Motivation als Person-Umwelt-Interaktion MOTIVE sind Bewertungsdispositionen für Inhaltsklassen von zielen MOTIVE sind Bedürfnisse, sie können… vorübergehend niedrig oder hoch ausgeprägt sein (z.B. biogene Motive wie Hunger und Durst). dauerhaft niedrig oder hoch ausgeprägt sein (z.B. soziogene Motive wie das Leistungs- Anschlussoder Machtmotiv) |
| Wie kommt Motivation zustande? | Sind MOTIVE durch die Situation aktiviert, spricht man von MOTIVATION |
| Verhalten kommt durch eine Interaktion von Organismus und Umwelt zustande | Person X Situation = Verhalten |
| Die Feldtheorie von Kurt Lewin (1942) | Die psychologische Wirklichkeit unterscheidet sich von der physikalischen Objektiv gleiche Reize, können völlig unterschiedliche Wirkung haben Interpretation ist von Motiven (Bedürfnissen) und Zielen abhängig Die Analyse des Verhaltens muss von der Gesamtsituation ausgehen. Die Determinanten des Verhaltens in der Umgebung und in der Person sind psychologisch zu fassen (psychologische Wahrheit ≠ physikalische Wahrheit). Reiz-Reaktions-Assoziationen reichen zur Verhaltenserklärung nicht aus. Dem Verhalten liegen Kräfte zugrunde. |
| Verhalten ist eine Funktion von Personenfaktoren und Umgebungsfaktoren | V = f(P,U) |
| Die Feldtheorie von Kurt Lewin (1942) Das Personenmodell | |
| Das personenmodell | Bedürfnisse, Ziele oder Intentionen sind gespannte Systeme innerhalb der Person, die auf Spannungsausgleich drängen. Gespannte Systeme führen zu Änderungen in der wahrgenommenen Umwelt. Dinge, die zur Bedürfnisbefriedigung taugen, gewinnen Aufforderungscharakter. Die Spannung besteht so lange, bis das Bedürfnis befriedigt bzw. die Intention erledigt, d.h. im Verhalten realisiert ist. Spannungsausgleich kann auch darin bestehen, dass die Spannung in ein benachbartes System diffundiert. Ein anderes, ähnliches Bedürfnis kann stellvertretend befriedigt werden. |
| Befunde zum Personenmodell | Gedächtnis für unerledigte Aufgaben (Zeigarnik,1927), bei Kellnern (Feld) und Versuchspersonen (Labor). Wiederaufnahme unerledigter Handlungen (Ovsiankina, 1928). Erhöhter Muskeltonus nach unterbrochener Handlung (Freeman, 1930). Schnelleres Erkennen für Wörter, die sich auf unerledigte Absichten beziehen (Postman & Solomon, 1949). Anstieg der Attraktivität unterbrochener Handlungen (Cartwright, 1942). Zeigarnik-Effekt wird z. B. auch in der Werbung genutzt |
| Das Umweltmodell | Die Umwelt wird als ein Kräftefeld verstanden. In der Umwelt gibt es Zielbereiche, die eine Valenz haben. Diese Valenz kann positiv oder negativ sein. Zielbereiche mit positiven Valenzen ziehen uns an und Zielbereiche mit negativen Valenzen stoßen uns ab. Valenzen entstehen durch die Bedürfnisspannung der Person und der Qualität des Zielobjekts Es gibt verschiedene Handlungspfade um zu einem Zielbereich zu gelangen Bsp: Kinder hinsetzten auf stein. |
| Die Feldtheorie von Kurt Lewin (1931/1942) Die Konflikttheorie (basierend auf Umweltmodell) | Ein Konflikt entsteht, wenn gleichzeitig entgegengerichtete aber gleich starke Kräfte auf ein Individuum einwirken |
| Arten der Konflikttheorie | Aufsuchen – Aufsuchen - Konflikt Bsp Esel und heu Meiden – Meiden - Konflikt (bergmänner bsp) Aufsuchen – Meiden - Konflikt Katze und Ball/operation siamesische Zwillige |
| Lewin, Dembo, Festinger & Sears (1944) Theorie der resultierenden Valenz | |
| Die Motivation wird durch folgende drei Variablen bestimmt: | MOTIVE Erfolgsmotiv (Motiv, Erfolg zu erzielen) / Misserfolgsmotiv (Motiv, Misserfolg zu vermeiden) ANREIZE Umweltkomponente (Aufgabenschwierigkeit und -attraktivität) SUBJ. WAHRSCHEINLICHKEITEN Wahrscheinlichkeit des Eintretens (Erwartung) Das Risikowahlmodell von Atkinson (1957) Atkinson (1957). Motivational determinants of risk-taking behavio |
| Das Risikowahlmodell von Atkinson (1957) | Anreiz vs. Wahrscheinlichkeit Menschen eher bereit bei lotto zu wetten mit mehr geld im topf |
| Aktuelle Konzepte der Motivationspsychologie: | Motivation durch Affekte Primäraffekte: Freude, Verzweiflung, Wut, Furcht, Ekel, Überraschung, Interesse Scham, Schuld, Verachtung (Ende 1. Lj.) Affekt reaktives Gefühl (schnell, stark, gerichtet) Stimmung langsam, länger andauernd, ungerichte Implizite (unbewuust) vs. explizite (bewusst) Motive geschichte erzählen lassen- schlüüselwörter Projektive Verfahren sind eher kompliziert auszuwerten und sind aus testtheoretischer Sicht problematisch. Die Maße galten als unreliabel1) und wenig objektiv2). Man ging dazu über Motive mit Fragebogen zu erfassen. Dabei ist man davon ausgegangen, dass man das eine Verfahren durch das andere ersetzen kann. |
| Motivation durch Affekte 2 | Über welche Mechanismen können Valenzen die Richtung und die Stärke des Verhaltens beeinflussen? Der Kern motivationaler Prozesse ist die Maximierung der Affektbilanz Menschen und Tiere sind bestrebt, positive Affekte herbeizuführen und negative Affekte zu beenden oder zu verhindern. proximal Affekt; distal Ziel, Ereignis |
| Motivation durch Affekte 3 | Hinweisreize aus der Umwelt oder vorgestellte Ereignisse kündigen einen Affektwechsel an und aktivieren so das aversive oder das appetitive Motivationssystem. Dadurch entstehen Erwartungsemotionen. Die Motivationssysteme aktivieren dann Verhalten, das geeignet ist, den Affektwechsel herbeizuführen (appetitiv) oder zu verhindern (aversiv). Ist ein Motivationssystem aktiviert, ist die Wahrnehmung für Material begünstigt, das mit dem aktivierten Motivationssystem kompatibel ist (Beispiel nächste Folie) |
| Ein aktiviertes Motivationssystem erleichtert kompatibles und erschwert inkompatibles Verhalten Vrana, Spence and Lang (1988) | Affective Startle-Modulation: Probanden zeigen einen stärkeren Startle-Reflex während der Betrachtung negativer Bilder als bei der Betrachtung positiver Bilder. Dies ist ein Hinweis dafür, daß negative Bilder das aversive Motivationssystem voraktivieren und somit die aversive Reaktion bahnen. Das aversive und das appetitive Motivationssystem können auch dispositionell voraktiviert sein. Elliot & Thrash (2002) Annähern vs. Meidentemperament Annähern-/Meidentemperament ist generell zeitstabil. |
| Implizite vs. explizite Motive 2 | Implizite Motive beziehen sich darauf, worauf man emotional anspricht. Explizite Motive beziehen sich darauf, welche Einstellungen man zu bestimmten Zielen und Zielzuständen hat. Sie entsprechen eher Einstellungen, beziehen sich auf Normen. An der impliziten Motivation sind größere Anteile subkortikaler Strukturen beteiligt. An expliziten Motiven größere kortikale Anteile. Implizite und explizite Motive unterscheiden sich in folgenden Aspekten: Sie sagen unterschiedliche Arten von Verhalten vorher. Sie sprechen auf unterschiedliche situative Anreize an. Sie entwickeln sich unterschiedlich im Verlauf des Lebens. |
| Implizite vs. explizite Motive ...sagen unterschiedliche Arten von Verhalten vorher | Explizit gemessene Motive sagen eher konkret und kurzfristig Verhalten in klar strukturierten Laborsituationen vorher. Implizit gemessene Motive sagen eher langfristige Verhaltenstrends vorher. Das implizite Machtmotiv sagt Erfolg von Managern über 16 Jahre vorher (McClelland & Boyatzis, 1982). Das implizite Intimitätsmotiv sagt Zufriedenheit in der Ehe 17 Jahre später vorher (Mc Adams & Valliant, 1982). |
| Implizite vs. explizite Motive ...sprechen auf unterschiedliche Anreize an | Implizite Motive sprechen eher auf Tätigkeitsanreize (z. B. Handlungen, Verhalten) an. Explizite Motive sprechen eher auf von außen gesetzte (soziale Anreize, wie z. B. Erwartungen) an. Die unterschiedlichen Anreize sind ein Grund dafür, dass implizite Motive eher längerfristiges Verhalten vorhersagen. Implizite Motive sind unabhängiger von äußeren Anreizen. Verhalten, dass mit impliziten Motiven kongruent ist, wird häufiger ausgeführt, ohne dass es einer Kontrolle von außen bedarf |
| Zur Verhaltensvorhersage sind beide Motivarten wichtig. | Die Messung des einen Motivs kann die Messung des anderen Motivs nicht ersetzen. Implizite und explizite Motive können übereinstimmen oder nicht. Ein hohes explizites und ein niedriges implizites Motiv kann bewirken, dass man Dinge tun muss, die einem emotional widerstreben. Für psychosoziale Anpassung und somit für Wohlbefinden ist es hilfreich, die beiden Motivarten in Einklang zu bringen. Motive können mit Zielen in Einklang gebracht werden, in dem man sich die Zielverwirklichung vorstellt (Schultheiss & Brunstein, 1999). Z. B. expl. Ziel Klausur bestehen impl. Ziel Anstrengung vermeiden |
| Bindungsmotive | Menschen streben in allen Lebensphasen nach zwischenmenschlichen Beziehungen wie neue Bekanntschaften, Freundschaften, Partnerschaften und Familie (Baumeister & Leary, 1995). • Gefühl, sozial eingebunden zu sein, gilt als wichtigstes menschliches Basisbedürfnis. • Werden Menschen gefragt, welches besonders bedeutende oder sinnstiftende Ziele in ihrem Leben sind, nennen sie häufig Themen, die um soziale Beziehungen kreisen. |
| •Historischer Rückblick: •Was haben Affenbabys mit Bindungsmotiven zu tun? | Kinderpsychologe James Watson (1928) schrieb in einem auflagenstarken Erziehungsratgeber: •„Das übermäßig geherzte Kind hat später schwere Klippen zu nehmen“. Behaviorismus (bis in die 50er Jahre): •Fürsorgliche Eltern erziehen ihren Nachwuchs zu Anklammerung und Schwäche (operantes Konditionieren). •Kinder empfinden keine Liebe für ihre Eltern. Sie werden von den Eltern hauptsächlich mit Nahrung zu bestimmten Reaktionen konditioniert. |
| Anschlussmotiv an Bindungsmotiv | Ziel: Aus Fremden Vertraute und freundschaftlich Gesinnte zu machen und geknüpfte soziale Beziehungen aufrecht zu erhalten bzw. wiederherzustellen. Wird oft angeregt durch einen negativen Affekt, der durch Isolation oder wahrgenommene Beeinträchtigung sozialer Beziehungen entsteht. • Intimitätsmotiv Ziel: Warmes, eng vertrautes sich gegenseitiges austauschen mit einer anderen Person. Bezieht sich im wesentlichen auf bereits bekannte Personen. |
| Soziobiologische Betrachtung | Die Bindungsmotive dienen der Selbsterhaltung und der Arterhaltung (distal). Sozialer Anschluss und Intimität sind von positiven Affekten begleitet (proximal). Anschluss an eine Gruppe bietet Schutz vor Gefahren. Anschluss an eine Gruppe ermöglicht Kooperation Anschluss an eine Gruppe ermöglicht Informationsgewinn Eine Trennung von der Gruppe ruft bei allen in Gruppen lebenden Spezies Stress hervor. Anschluss und Intimität können umgekehrt auch Stress reduzieren (soziale Unterstützung). Eltern-Kind Bindungen dienen der Selbsterhaltung und der Arterhaltung. Mit der Brutpflege kam die Freundlichkeit in die Welt (Eibel- Eibesfeldt, 1984) Bindung zwischen den Eltern dient der Aufrechterhaltung des Familienverbandes. Kindesliebe, Elternliebe, Gattenliebe, Freundschaft (nach Bischof) |
| Bindungsmotive: Anschluss der Persönlichketisfaktor | |
| Bindungsmotive: Anschluss Die Messung des Anschlussmotivs | • Nach dem Auswertschlüssel nach Winter (1991) wird zum Beispiel als Anschlussmotiv verrechnet: Jeder Hinweis auf das Schließen, Beibehalten oder Wiederherstellen einer Freundschaft oder freundlichen Beziehung zwischen Personen oder Gruppen. Ausdruck von positiven, freundlichen oder intimen Gefühlen zu anderen Personen oder Gruppen. Traurigkeit oder andere negative Gefühle über Trennung oder Zerstörung einer freundschaftlichen und warmen Beziehung oder der Wunsch diese wieder herzustellen. |
| Die Messung des Anschlussmotivs: Fragebogen | |
| •Der Persönlichkeitsfaktor Kognition | Lernen: Hoch Anschlussmotivierte lernen Beziehungen zwischen Menschen schneller (McClelland, 1985) Verhalten •Hoch Anschlussmotivierte zeigen mehr anschlussthematische Tätigkeiten |
| Unterschiede in der sozialen Interaktion | Anschlussmotivierte verhalten sich in einer Weise, die den Gruppenzusammenhalt nicht gefährdet. •Unterschiede in der sozialen Interaktion Bei Gruppenentscheidungen machen sie weniger Vorschläge, die den Gruppenzusammenhalt gefährden. Sie versuchen Konflikte zu verhindern. Sie suchen bei Meinungsverschiedenheiten eher eine Übereinkunft. Sie beteiligen sich weniger an übler Nachrede. Sie mögen seltener kompetitive Spiele (z.B. Schach) |
| •Korrelate des Intimitätsmotivs | Hoch Intimitätsmotivierte haben engere Beziehungen zu ihren Freunden und wissen auch mehr über sie. Ein hohes Intimitätsmotiv geht mit einem selektiven Gedächtnis für intimitätsbezogene Inhalte einher (McAdams & McClelland, 1983) Wiedersehen von Schulfreunden vs. Reise von Utah nach Mexiko City (jew. 33 Fakten). Korrelation des Intimitätsmotiv mit Fakten aus der Freundschaftsgeschichte r = .56. Korrelation des Intimitätsmotiv mit Fakten aus der Reisegeschichte r = .07. Hoch Intimitätsmotivierte sind psychosozial besser angepasst (McAdams & Vailland, 1982). TAT wurde bei 30 jährigen Männern erhoben. 17 Jahre später wurden Daten zur Zufriedenheit in Ehe und Beruf usw. erhoben. Hoch Intimitätsmotivierte kommen besser im Beruf zurecht. Sind glücklicher in ihrer Ehe. Sind weniger krank und haben weniger Drogen und Alkoholprobleme. |
| Bindungsmotive in sozialen Medien | Intensität der Facebook-Nutzung ist sowohl mit Zufriedenheit als auch Unzufriedenheit bezüglich der sozialen Einbindung assoziiert (Sheldon et al., 2011). Facebook-Nutzer haben ein Gefühl der Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe. Facebook liefert aber auch eine verlockende Einrichtung, um mit Einsamkeit umzugehen. Allerdings werden die zugrundeliegenden Gefühle der sozialen Trennung nicht angesprochen (Anschlussbedürfnis wird nicht wirklich befriedigt). |
| Macht und Dominanz | Ziel: Beeinflussung oder die Möglichkeit der Beeinflussung einer anderen Person. Möglichkeiten zur Machtausübung bestehen dann, wenn ein Gefälle zwischen Personen besteht (soziale Kompetenz, Zugang zu Ressourcen, Statusposition). Machthandeln ist darauf ausgerichtet, Personen zu etwas zu veranlassen, das sie ohne Einflussnahme nicht getan hätten. Machthandeln kann instrumentell für die Erreichung nicht-machthematischer Ziele sein |
| Machtquellen nach French & Raven (1959) | Um Einfluss ausüben zu können, muss eine Ressourcenüberlegenheit vorhanden sein. Dazu können verschiedene Machtquellen (Ressourcen) zu Verfügung stehen: •Macht und Dominanz Belohnungsmacht Zwangs- oder Bestrafungsmacht Legitimierte Macht Vorbildmacht Expertenmacht Informationsmacht |
| Arten der Macht | •Belohnungsmacht •Bestrafungsmacht •Legitimierte Macht •Vorbildmacht •Expertenmacht •Informationsmacht |
| Macht und Dominanz •Soziobiologische Betrachtung | Das Machtmotiv ist im Wesentlichen mit einem Zugang zu Ressourcen verbunden. Zugang zu Ressourcen und Status sichern die Selbsterhaltung und verbessern den Fortpflanzungserfolg. In Tiergesellschaften halten Rangordnungen das soziale Gefüge stabil. |
| •Macht und Dominanz Der Persönlichkeitsfaktor | Menschen unterscheiden sich darin, wie sehr sie machtthematische Ziele positiv bewerten. Motivkomponenten: Hoffnung auf Kontrolle, Furcht vor Kontrollverlust (Furcht vor Gegenmacht, Furcht vor Konsequenzen der Macht...) . |
| Die Messung des Machtmotivs: Projektiv | • Nach dem Auswertschlüssel nach Winter (1991) wird zum Beispiel als Machtmotiv verrechnet: Jeder Hinweis auf starke oder machtvolle Aktionen die auf Personen, Gruppen oder Nationen wirken (Angriffe, Drohungen, usw.) Kontrolle, Beeinflussung, Informationen über andere sammeln oder andere überprüfen. Versuche zu beeinflussen, überzeugen, überreden, beweisen, usw. solange dies nicht dazu dient, Einigkeit zu erzielen oder Missverständnisse zu vermeiden. |
| •Die Messung des Machtmotivs: Fragebogen •Der Persönlichkeitsfaktor •Beispiel: Personality Research Form (PRF) von Jackson | |
| Zwei Formen des Machtmotivs: personalisierte vs. sozialisierte Macht (implizit gemessen). | Personalisiertes Machtmotiv: Wunsch nach Macht, um sich selbst groß, stark und dominant zu fühlen. Hohes Machtmotiv bei gleichzeitig niedriger Aktivitätshemmung. Wird auf Kosten anderer ausgelebt. Sozialisiertes Machtmotiv: Sozial verträgliches Machtmotiv. Wird zugunsten anderer eingesetzt. Hohes Machtmotiv bei gleichzeitig hoher Aktivitätshemmung. bsp: Alkohol setzt die Aktivitätshemmung herab und lässt den Anteil personalisiert machtthematischer Aussagen im TAT ansteigen |
| Das personalisierte Machtmotiv | Ist häufiger bei Männern als bei Frauen hoch ausgeprägt. Ist bei Männern mit einem höheren Testosteronspiegel verbunden. Geht mit höherer Aggressivität und mehr Gesetzesübertretungen einher. Korreliert eher negativ mit sozialem Status. Männer mit hohem PM wechseln häufig die Partnerinnen, neigen zu sexuellen Übergriffen. Geht mit mehr Alkoholkonsum einher |
| Das sozialisierte Machtmotiv | Ist bei Frauen häufiger höher ausgeprägt als das personalisierte Machtmotiv. Ist bei Männern nicht mit einem höheren Testosteronspiegel verbunden. Korreliert eher positiv mit sozialem Status. Geht mit höherem Verantwortungsbewusstsein einher. Berufe: Arzt(in), Lehrer(in), Psycholog(e/in).... |
| Machtmotiv und Gesundheit | Das Leadership Motive Syndrom geht häufig mit verschiedenen gesundheitlichen Beeinträchtigungen einher. Personen mit diesem Syndrom leiden häufiger an HerzKreislauferkrankungen. Sie haben ein vergleichsweise schwaches Immunsystem. Die Immunglobulinkonzentration ist im Vergleich zu Kontrollpersonen geringer und die Adrenalinkonzentration höhe |
| Machtmotiv und Erziehung | McClelland und Pilon (1983) erfragten 1951 die Erziehungstechniken von Müttern und sagten aus den so gewonnenen Parametern 26–27 Jahre später die Motive der nun Erwachsenen vorher. Als Prädiktor eines hohen Machtmotivs erwies sich die Toleranz, die die Mütter ihren 5-jährigen Kindern gegenüber aggressivem Verhalten zeigten. Interindividuelle Unterschiede im Machtmotiv kommen nach diesen Autoren durch unterschiedliche Erfahrungen mit positiven (Belohnung) und negativen (Bestrafung) Folgen des Machthandelns in der frühen Kindheit zustande. |
| Macht und Politik | Die Gesamtgesellschaftliche Motivkonstellation hängt mit Krieg und Frieden in der US-Amerikanischen Geschichte zusammen (1780 – 1970) McClelland (1975) |
| Leistung •Murray (1938): | •Eine schwierige Aufgabe meistern. •Etwas besser und schneller tun. •Probleme überwinden. •Einen hohen Standard erreichen. •Das eigene Talent beweisen. •Andere im Wettbewerb übertreffen. •Verhalten gilt als Leistungsmotiviert, wenn es um die Auseinandersetzung mit einem Güte- bzw. Tüchtigkeitsmaßstab geht (z. B. McClelland et al., 1953). |
| Leistungsmotiv | Ziel: Erfolg bei der Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab Erfolgserlebnis. Leistungsthematisches Handeln ist mit Selbstbewertung verbunden. Ein Erfolgserlebnis stellt sich nur ein, wenn man das Ergebnis der eigenen Fähigkeit bzw. der eigenen Anstrengung zuschreiben kann. Konsequenzen, die noch mit dem Erfolg verbunden sind, haben oft nichts mit dem Leistungsmotiv zu tun. Kinder zeigen zwischen 2½ und 3 ½ Jahren erstmals selbstbewertende Reaktionen auf gelungene oder misslungene Tätigkeiten (Stolz, Beschämung). |
| Leistung •Soziobiologische Betrachtung | Das Leistungsmotiv hat wahrscheinlich die gleichen evolutionsbiologischen Wurzeln wie das Neugiermotiv (Harter, 1978) Neugier Exploration der Umwelt Leistung Selbstexploration Das Streben nach Kompetenzerwerb ist angeboren (White, 1959). Kompetenzerwerb ist funktional für die Nahrungsbeschaffung und für den eigenen Schutz. Das Leistungsmotiv scheint der Motor der Industrialisierung zu sein. |
| these gesellschaft/leistungs zusammenhang | Es gibt offensichtlich einen Zusammenhang zwischen leistungsthematischen verbalen Inhalten und gesellschaftlich-ökonomischen Daten auf der Makroebene. Bsp Patentanmeldungen/Häufigkeit von Leistungsthemen in Lesebüchern •Die Höhe des Leistungsmotivs einer Gesellschaft geht mit Wirtschaftswachstum einher |
| forschung Engeser, Rheinberg & Möller (2009) | •Die Höhe des leistungsthematischen Anregungspotentials scheint auch mit schulischen Leistungen einherzugehen •Engeser, Rheinberg & Möller (2009) Vermutung: Leistungsunterschiede in PISA-E zum Teil durch unterschiedliche motivationale Leitbilder („Leistungsmotiv der Gesellschaft“) erklärbar. Über Schulbücher motivationales Leitbild erfassbar. Untersuchung „an einer Generation“. Auswahl zweier Bundesländer mit stark unterschiedlicher Leistung in PISA-E. Gewinnung einer repräsentativen Stichprobe der verwendeten Schulbücher: Grundschule (1. u. 2. Klasse). Weiterführende Schulen (9. Klasse – Jahrgang 99/00). Auswertung der Schulbücher (Deutsch, Mathematik) nach TAT-Auswertungsschlüssel (Motivinhalte) von Winter (1994). •Die Höhe des leistungsthematischen Anregungspotentials scheint auch mit schulischen Leistungen einherzugehen |
| Leistung der persönlichkeitsfaktor | |
| Die Messung des Leistungsmotivs | Das Leistungsmotiv kann projektiv oder mit Fragebogen gemessen werden. •Die Messung des Leistungsmotivs: Projektiv •Der Persönlichkeitsfaktor • Nach dem Auswertschlüssel nach Winter (1991) wird als Leistungsmotiv verrechnet: Wenn Adjektive genannt werden, die eine Leistung positiv bewerten (z.B. gut, besser, am besten). Wenn Ziele und Handlungen, so beschrieben werden, dass sie eine positive Bewertung nahelegen. Wenn ein Gewinn oder erfolgreiches Messen an anderen erwähnt wird und dabei Leistung aber nicht Aggression oder Macht im Vordergrund steht. |
| Die Messung des Lesitungsmotivs: Fragebogen | •Beispiel: Personality Research Form (PRF) von Jackson bsp •Ich werde lieber nach Arbeitsleistung als nach Arbeitszeit bezahlt. •Richtig •Falsch •Ich versuche, nur so viel zu arbeiten, dass ich mein Auskommen habe. •Richtig •Falsch •Ich arbeite an Problemen weiter, bei denen andere schon aufgegeben haben. •Richtig •Falsch • |
| •Das Risikowahlmodell von Atkinson (1957) | •Welche Aufgabe wählt eine Person, wenn ihr Aufgaben mit unterschiedlicher Schwierigkeit zur Auswahl stehen? •Die Aufgabenauswahl bestimmt darüber, welche Lernerfahrung eine Person macht und inwieweit durch Anstrengung Erfolg (Erfolgserleben) erzielt wird. •Wovon hängt es ab, ob eine Person eine anspruchslose, herausfordernde oder gar überfordernde Aufgabe wählt? •Zur Vorhersage benötigen wir nach Atkinson drei theoretische Konstrukte: das individuelle Leistungsmotiv, den Anreiz der Aufgabe (Valenz) und die subjektive Wahrscheinlichkeitt, dass die Aufgabe bewältigt werden kann. |
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