PEDAGOGÍAS DE LA MODERNIDAD Y DISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LA EDUCACIÓN

1. RESUMEN: Este trabajo trata, en su primera parte, sobre la identificación y ordenación de paradigmas, teorías, corrientes o tendencias educativas de la modernidad (y más concretamente, del siglo XX).
1. 2. En relación con ello se propone y ejemplifica un sistema taxonómico que combina criterios teleológicos y epistemológicos. A partir de la constatación de la ausencia de pedagogías relevantes genuinamente postmodernas, en la segunda parte del artículo se indaga sobre el tipo de discurso pedagógico que hasta ahora ha sido capaz de generar el pensamiento postmoderno.
  1. 3 Una de las conclusiones que se razonan es la de que este pensamiento ha producido un discurso crítico sobre la educación de cierto interés, pero que ha sido notoriamente estéril en cuanto a la dimensión normativa de la pedagogía. Y ello, debido a los propios presupuestos postmodernos
    1. 4. ORDENAR PEDAGOGÍAS
      1. 5. FORMAS Y PROPUESTAS PARA ORDENAR PEDAGOGÍAS
        6. Aunque, como hemos dicho, no es fácil identificar y ordenar corrientes pedagógicas, las exigencias académico-didácticas y el reto epistemológico de sistematizar el conocimiento han conducido a diferentes propuestas e intentos clasificatorios. En lo que sigue citaremos y comentaremos algunos de ellos.
        7. Unos de ellos. Una de las propuestas más utilizadas en los últimos años consiste en la aplicación al caso pedagógico de la distinción, elaborada por Habermas en Conocimiento e Interés (1989), entre tres tipos diferentes de conocimiento en el ámbito de las ciencias sociales.
        8. Para Habermas el conocimiento tiene que ver con las necesidades o intereses que mueven a las personas a conocer, y tales intereses pueden ser de tres tipos: el interés técnico motivado por el deseo de dominar la naturaleza, el interés práctico que es el que lleva a las personas a entenderse y, por último, el interés emancipatorio propio de las teorías críticas que pretenden conocer la realidad para transformarla. Esta distinción daría lugar a tres paradigmas distintos:
        9.El positivista, el interpretativo y el crítico. En el campo del conocimiento educativo entre los primeros autores en emplear tal distinción están Carr y Kemis (1988, 1990).
        10 Posteriormente, aunque con distintos matices conceptuales y variantes terminológicas4 , esta manera de diferenciar entre paradigmas pedagógicos (o modelos, concepciones, corrientes...) se ha convertido en muy usual y casi en un lugar común.
        11. El uso y la extensión de este sistema triádico para diferenciar pedagogías es justificable dado que tiene ciertas ventajas: resulta conceptualmente claro y goza de un pedigrí intelectualmente prestigioso.
        12. También es cierto que su utilización suele ir acompañada de valoraciones connotativas (o incluso denotativas) de tipo ideológico: no deja de ser curioso, aunque fácilmente explicable, que quienes más la usan son quienes, directa o indirectamente, se apuntan al paradigma crítico.
        13 Pero el problema de esta distinción paradigmá- tica es que quizá tenga un origen demasiado externo o exterior a la pedagogía; es decir, que se trata de un molde conceptual o epistemológico que no siempre se aviene a la naturaleza propia del conocimiento pedagógico.
        14. Es por eso que el esquema resulta útil y funciona muy bien en abstracto (esas tablas que describen comparativamente las características de cada uno de los tres paradigmas), pero en cambio rechina un poco más cuando hay que ubicar en él autores o pedagogías concretas.
        15. A lo sumo se cita entonces a un número muy reducido de autores que supuestamente resultarían muy emblemá- ticos de cada paradigma: Freire, pongamos por caso, es siempre el ejemplo emblemático del paradigma crítico
        16. Lo que ocurre, sin embargo, es que las pedagogías concretas, las pedagogías con nombres y apellidos, las pedagogías mínimamente amplias que a la vez son reflexivas, normativas y prácticas, suelen ser muy versátiles y se resisten a dejarse ubicar unilateralmente en alguno de los tres cajones.
        17. En ellas no resulta difícil encontrar, a la vez, enunciados y contenidos positivistas o tecnológicos, reflexiones y discursos comprensivos acreditables en el paradigma interpretativo, y proyecciones y propuestas típicamente críticas.
        18. Sin ir más lejos, en la misma obra de Freire, emblema como hemos dicho del modelo crítico, hay propuestas metodológicas perfectamente legibles desde un planteamiento tecnológico y, no hay que decirlo, contenidos discursivos que para nada le harían ascos a una etiqueta hermenéutica18
        19.Otras varias propuestas para ordenar pedagogías comparten con la que acabamos de comentar la dificultad de resultar excesivamente exteriores al propio conocimiento pedagógico.
        18. Nos referimos, en general, a aquellas que parten de categorías propias de disciplinas próximas a la pedagogía o que también abordan el fenómeno educativo desde sus respectivas ópticas.
        19.Cuando se distingue entre pedagogía de la esencia y pedagogía de la existencia5 , o cuando se habla de pedagogía idealista, materialista, existencialista.
        20. Se están utilizando criterios de demarcación filosóficos para clasificar pedagogías. Lo mismo ocurre, pero ahora desde la psicología, cuando se habla de psicología asociacionista o conductista, psicoanalítica, cognitivista, constructivista...; o desde la economía o la sociología, cuando hablamos de la teoría del capital humano, del credencialismo, de la teoría de la correspondencia, de las corrientes funcionalistas, de la teoría de la reproducción, etc.
      2. 21. De todas estas distinciones surgen formas diferentes de roturar el universo del conocimiento sobre la educación, y cada una de ellas enfatiza dimensiones o aspectos distintos y seguramente complementarios del fenómeno educativo.
        21. La educación supone aprendizaje y, por tanto, de las distintas teorías psicológicas del aprendizaje pueden desprenderse también diferentes formas de interpretar lo educativo; la educación es también un hecho social y, por tanto, las diversas corrientes sociológicas suponen sendos enfoques de la realidad educativa.
        22. Y en este sentido, si se construyen con un mínimo rigor, todas aquellas clasificaciones pueden ser válidas y útiles. Sin embargo, por el hecho de tener un origen exterior a lo pedagógico y por parciales en el sentido que sólo enfatizan la dimensión de lo educativo que corresponde a la disciplina de que se trate, estos sistemas de ordenación tienen los mismo límites que la distinción habermasiana que comentábamos antes
        23. Las que acabamos de citar ordenan filosofías o psicologías o sociologías de la educación, y cuando así se presentan nada hay que oponer a tales intentos. El problema está en los casos en que con tales criterios o categorías se pretenden clasificar pedagogías en el sentido estipulado al principio del artículo, porque entonces, como decíamos, los encuadres rechinan demasiado.
        24. Aparte de estos intentos clasificatorios desde criterios externos, ha habido otras formas de presentación de corrientes y tendencias pedagógicas que también han sido muy utilizadas. Se trata de formas de presentación que resultan como más genuinamente pedagógicas. Aparte de estos intentos clasificatorios desde criterios externos, ha habido otras formas de presentación de corrientes y tendencias pedagógicas que también han sido muy utilizadas. Se trata de formas de presentación que resultan como más genuinamente pedagógicas.
        25.Nos referimos a repertorios de corrientes pedagógicas como el que distingue entre, por ejemplo, pedagogía tradicional, pedagogía activa, pedagogía antiautoritaria, etc. Este tipo de presentación ha sido y sigue siendo muy usual en programas de materias pedagógicas generales y en obras que tratan de reflejar los autores y tendencias más significativos de la pedagogía contemporánea6 .
        26 El esfuerzo o la aportación de propuestas como éstas, está más en la selección que en la ordenación de las corrientes a partir de criterios que puedan ayudar a presentarlas de manera agrupada y no como una simple enume- ración. Es decir, no se trata de taxonomías ni casi de ordenaciones sino de repertorios de pedagogías que se aglutinan alrededor de un rasgo de identidad o de una idea fuerte común a todas ellas: activismo (Escuela Nueva, Montessori, Decroly, Ferriere...), antiautoritarismo (Neill, Rogers, Pedagogía Institucional ...), pedagogías socialistas (Makarenko, Suchodolski...), desescolarización (Goodman, Illich, Reimer...), etc
        27. Es decir, no se trata de taxonomías ni casi de ordenaciones sino de repertorios de pedagogías que se aglutinan alrededor de un rasgo de identidad o de una idea fuerte común a todas ellas: activismo (Escuela Nueva, Montessori, Decroly, Ferriere...), antiautoritarismo (Neill, Rogers, Pedagogía Institucional ...), pedagogías socialistas (Makarenko, Suchodolski...), desescolarización (Goodman, Illich, Reimer...), etc.
1. INTRODUCCIÓN: una de las dificultades que conlleva la elaboración de los programas de determinadas asignaturas pedagógicas, es la de elegir y ordenar las tendencias (o teorías, paradigmas, corrientes... educativas) que debieran ser tratadas en el curso. Un problema parecido (en realidad, prácticamente idéntico) es el que tienen los autores de manuales universitarios para aquellas materias o quienes han de elaborar un proyecto docente para presentarse a unas oposiciones. El problema, como ya se ha sugerido, es doble: seleccionar de entre la diversidad de corrientes existentes las más relevantes o significativas; y presentarlas de una forma más o menos ordenada a partir de determinados criterios que eviten la apariencia de una simple enumeración arbitraria.
1. 2. En realidad, seleccionar y ordenar los contenidos es una exigencia didáctica presente en cualquier proceso de ense- ñanza-aprendizaje y, por tanto, una tarea común a cualquier materia. Lo que ocurre es que en algunas de ellas esta tarea didáctica presenta dificultades añadidas previas que son fruto de la naturaleza y del estado propio de las disciplinas de que se trate.
  1. 3. En las ciencias –digamos– duras, aunque en ellas puedan coexistir diversos paradigmas, teorías y opciones metodológicas, la identificación de los mismos resulta relativamente clara; puede haber debate entre tales opciones, pero también un acuerdo básico sobre cuáles son estas opciones. En las ciencias humanas y sociales (y quizá aun más en la pedagogía, por su carácter normativo), en cambio, este acuerdo sobre la identificación y ordenación de paradigmas, teorías, corrientes, tendencias... resulta mucho más difícil.
    1. 4. A la discusión entre los supuestos paradigmas precede la duda sobre cuáles sean éstos o, incluso, sobre si los hay o no los hay. Tomando la idea de Kuhn, diríamos que tales disciplinas se encuentran en un estado preparadigmático (Kunh, 1975).
      1. 5. Este trabajo pretende incidir, en su primera parte (Ordenar pedagogías), en el problema de la identificación y ordenación de teorías, corrientes o tendencias pedagógicas; para simplificar, en lo sucesivo las llamaremos pedagogías, y en el contexto de este artículo estipulamos como tales: a todos aquellos conjuntos diferenciados de contenidos (interpretaciones, principios, sistemas, normas, métodos...) relativos a la educación que cumplan las tres condiciones siguientes:
        6.• Que se refieran a la educación a partir de un cierto nivel de amplitud o globalidad
        7. Con eso queremos decir que aquí no consideraremos como una pedagogía, por ejemplo, a una metodología didáctica concreta para enseñar ciencias naturales, a un determinado sistema de evaluación educativa o a una teoría sobre las causas del fracaso escolar. No consideraremos pues a las que podrían llamarse «teorías de los elementos del proceso educativo» (teorías sobre el educando, sobre el educador, sobre los fines de la educación, sobre los instrumentos de la educación...) y «teorí- as sectoriales de la educación» (teorías didácticas, de la orientación, de la organización escolar...)2 , sino fundamentalmente a las teorías generales de la educación (Trilla, 1987)3 .
        8. Que tales conjuntos de contenidos tengan una voluntad de coherencia interna
        9. Es decir, que no constituyan una simple acumulación o amontonamiento de conocimientos dispersos y quizá contradictorios, sino que entre ellos exista un grado razonable de congruencia, continuidad, unidad de planteamiento, etc. En este sentido, un diccionario o una enciclopedia de pedagogía (a no ser de los denominados “de autor”) no sería una pedagogía, pero sí lo podría ser, en general, un tratado de pedagogía
2. 10. • incluyan como parte esencial contenidos de carácter normativo. Entendemos como pedagogías aquéllas que no sólo consisten en un conjunto de saberes descriptivos y/o explicativos sobre el hecho educativo, sinQueo que también se comprometen en la formulación de finalidades, normas, principios o procedimientos para orientar la acción educativa.
  1. 11. Una pedagogía no se contenta con el cómo es la educación, sino que asume como reto esencial el cómo debe ser la educación y cómo conseguir que lo sea. Más adelante nos será útil distinguir entre pedagogías y discursos sobre educación: a estos últimos no les sería exigible esta voluntad normativa.12 Estipulado qué entenderemos aquí como pedagogías, digamos que el intento de ordenación que de las mismas presentaremos en este artículo va a referirse fundamentalmente a pedagogías del siglo XX. Éste era exclusivamente el propósito inicial.
    1. . Pero el proceso de elaboración del artículo nos ha llevado a ampliarlo con una segunda parte (Postmodernidad y educación:¿pedagogías o discursos?) que ha resultado ser tan larga como la primera. Este añadido ha sido fruto de una constatación y una pregunta. La constatación es que, como se verá, el cuadro taxonómico de pedagogías del siglo XX, que después presentaremos, no incluye pedagogías postmodernas. Y no las incluye no porque los autores decidieran, de entrada, excluirlas, sino porque creen que en realidad no las hay. Sin duda el discurso postmoderno (y la presunta realidad postmoderna) han generado pensamiento y debate sobre la educación; pero de lo que dudamos es de que existan pedagogías postmodernas, en el sentido estipulado más arriba. A reflexionar sobre ello es a lo que estará dedicada la segunda parte del artículo.
UNA PROPUESTA MÁS
1. Seguidamente vamos a proponer una forma más de ordenar pedagogías. Es una propuesta que intenta superar no todos, pero si algunos de los límites o problemas de las que acabamos de presentar.
  1. No será, como las últimas que hemos visto, una simple enumeración o repertorio de corrientes pedagógicas, sino que distribuirá a éstas según determinados criterios explícitos.
    1. Criterios, sin embargo, que procuraremos que sean relativos a aspectos pedagógicos relevantes. Concretamente, la propuesta siguiente combina dos criterios distintos.
      1. El primero, de carácter teleológico, nos va a permitir identificar las pedagogías por la función social que cada una de ellas asigna a la educación; y, el segundo criterio, de carácter epistemológico, tiene que ver con el tipo de conocimiento pedagógico que se produce.
        En otras palabras, esta manera de ordenar o de clasificar las diferentes pedagogías modernas nos informa, por un lado, de un elemento pedagógico clave de naturaleza ideológica, y, por el otro, de su grado de practicidad y de vinculación con la realidad educativa.
        Según la función sociopolítica atribuida a la educación, las pedagogí- as podrían ordenarse a partir de un eje transformación/conservación:
        PEDAGOGÍAS TRANSFORMADORAS:
        contienen –en diferente grado– una dosis importante de análisis crítico sobre las relaciones de poder y las desigualdades sociales que se dan en los diferentes sistemas que conforman la sociedad (político, económico, educativo, cultural, etc.), pero conciben simultáneamente la educación como una herramienta de cambio, y proponen acciones educativas y sociales encaminadas a promover la transformación social.
        Pedagogías conservadoras:
        éstas, lejos de la perspectiva crítica de las anteriores, no cuestionan las condiciones sociales en las que las instituciones educativas se hallan inmersas, y entienden la educación exclusivamente como un proceso de adaptación de las personas a su medio social, cultural, etc. Al no cuestionar los aspectos centrales de las estructuras sociales y educativas, ponen el acento en aquello que consideran que puede mejorar la función adaptativa o reproductora del proceso educativo, contribuyendo a conservar así el sistema organizativo, la cultura, los valores establecidos, etc.
        Con arreglo a si la pedagogía en cuestión se circunscribe exclusivamente al terreno de la producción teórica o si además tiene un correlato más o menos directo con la práctica, podríamos ordenar las teorías educativas según un eje practicidad/discursividad:
        – Pedagogías discursivas:
        son aquellas en las que predominan los contenidos discursivo- 224 reflexivos. Es decir, las teorías que se preocupan sobre todo de repensar y sistematizar una serie de conocimientos acerca del fenómeno educativo con la finalidad de explicarlo y orientarlo, pero que no parten de experiencias educativas concretas y significativas.
        . Estas pedagogías suelen tomar como referentes otras teorías, aportaciones de diferentes ciencias (psicología, antropología, etc.), planteamientos políticos, filosóficos, religiosos, etc., elaborando conocimiento pedagógico con un alto grado de abstracción.
        Obviamente, pueden tener repercusiones en la realidad o la práctica educativa, pero éstas suelen ser diferidas y más o menos difusas.
Pedagogías prácticas
1. en éstas encontramos además de aspectos teóricos o de fundamentación –que pueden ser de la envergadura o no de las anteriores– una correspondencia directa con la práctica. Nos referimos, por tanto, a aquellas teorías que se han confeccionado en interacción directa con la práctica
  1. La práctica o la experiencia no es sólo una fuente privilegiada de información, sino que constituye un ingrediente imprescindible en el proceso de fundamentación teórica y el lugar en el que la teoría se expresa de la forma más clara.
    1. De la combinación de ambos criterios de clasificación obtenemos cuatro clases diferentes de pedagogías que pueden expresarse gráficamente en un plano cartesiano (figura I). En el eje de las ordenadas nos encontramos las transformadoras y las conservadoras, y en el eje de las abscisas las pedagogías discursivas y las prácticas.
      1. Ambos ejes deben entenderse como un continuum, de forma que las pedagogías se sitúan en el plano en función de sus énfasis respectivos sobre la función sociopolítica que se adjudica a la educación y el tipo de conocimiento pedagógico predominante en su contenido.
        EJEMPLIFICACIÓN DEL CUADRO
        1. Una vez presentados los criterios y el cuadro resultante, veamos a título de ejemplo cómo podrían distribuirse en él algunas pedagogías relevantes de la modernidad. Pero antes de entrar en ello hay que introducir algunas puntualizaciones.
        2. En primer lugar, que se trata sólo de un intento de ejemplificación. Los nombres propios o corrientes pedagógicas identificables que aparecen en el esquema son sólo una muestra de los existentes. Los hemos elegido en razón de su significatividad para poder ilustrar las diferentes formas de ubicarse en relación con los criterios empleados.
        3. Son todos los que están pero, desde luego, no están todos los que son: tampoco cabrían7 . Los seleccionados son autores o tendencias que han estado presentes en la pedagogía del siglo XX; aunque hubiéramos podido extendernos hacía atrás en el tiempo, nos ha parecido que esta acotación temporal permite establecer comparaciones entre las pedagogías incluidas en el esquema.
        4.En segundo lugar, hay que decir también que, como no podía ser de otra manera, la ubicación de los ejemplos es sólo aproximativa. Aparte de las dificultades gráficas para su representación, la misma versatilidad de algunas teorías, así como la evolución del pensamiento de ciertos autores, dificultan el intento de situarlos exactamente en unas u otras coordenadas del esquema.
        5.Por otro lado, resulta inevitable que nuestra propia subjetividad interpretativa juegue un cierto papel en el momento de asignar a cada cual su lugar. Aún así, creemos poder justificar, como se verá enseguida, la distribución propuesta. En tercer lugar, como se puede apreciar en el cuadro, hemos ensayado algunas agrupaciones.
        6. Estas agrupaciones, aunque tampoco son del todo arbitrarias, tienen principalmente la función de facilitar la lectura del esquema (sin ellas aparecería como un puro amontonamiento de nombres).
        7. Las relaciones de vecindad establecidas tienen que ver, sobre todo, con los dos criterios mencionados antes, y no necesariamente con otros motivos de proximidad o coincidencia en otros aspectos pedagógicos o ideológicos.
        9. Finalmente, decir que también tiene su explicación el hecho de que en la parte superior del esquema aparezcan más nombres propios que en la inferior. En la pedagogía del siglo XX han sido más notorias las tendencias y autores renovadores que los otros. Eso no significa, sin embargo, que en la realidad educativa hayan sido aqué- llos los dominantes: sólo significa que las pedagogías innovadoras han resaltado más.
        Con todas estas precauciones a continuación comentaremos brevemente los ejemplos incluidos en la figura II.
        En la parte más alta del esquema podemos encontrar a los pedagogos y pedagogías transformadoras. Pedagogías, unas más radicales que otras, pero todas ellas críticas con la educación dominante de su época y con la sociedad que las cobijaba.
        Éstas confían, además, en la potencia de la acción educativa como factor de transformación social. En la parte superior izquierda hay algunos nombres de pedagogos transformadores fundamentalmente prácticos (Freinet, Makarenko, Neill, Ferrer y Guardia, Escuela de Barbiana…); es decir, personajes que han pasado a la historia sobre todo por aquello que hicieron y no sólo por lo que pensaron.
        Destacan más por sus realizaciones directas y por las influencias que ellas generaron, que por la finura, profundidad o sistematización de sus elaboraciones teóricas. Crearon escuelas, experimentaron nuevos métodos y técnicas y lo supieron narrar todo muy bien: se les recuerda por todo eso más que por los conceptos o por las construcciones intelectuales que elaboraron
        Freinet es bastante indiscutible en este apartado porque cumple con todos los criterios que justificarían su ubicación: confianza en la capacidad transformadora de la acción escolar, practicidad… Sus reflexiones teóricas no pasan inadvertidas, pero tampoco alcanzan la potencia de sus aportaciones prácticas y técnicas.
        Makarenko y Neill fueron dos potentísimos educadores que construyeron sus respectivos sistemas pedagógicos por medio de su propia práctica y que supieron explicar y transmitir magníficamente sus realizaciones.
        Por contexto e ideología, cada uno hizo énfasis en determinados valores de la modernidad: Neill en la libertad y en la individualidad, y Makarenko en la igualdad y la colectividad. Sus énfasis en tales valores fueron tan radicales que eso mismo quizá les llevó a no relegar los restantes. Ferrer y Guardia, con sus particularidades, también cuadra en este grupo; quizá pedagó- gicamente menos original que los anteriores, pero políticamente tanto o más beligerante que ellos.
        En el lado superior derecho hay también autores y pedagogos transformadores. Pero están ahí por haberse dedicado más a pensar críticamente la educación que en llevarla ellos mismos a cabo. Gramsci o Suchodolski desde el marxismo; Goodman o Illich desde un progresismo liberal y radical.
        En el mismo cuadrante aparecen juntos por psicólogos, Vigotsky, Piaget y Bruner. Sus contribuciones se enfrentaron a los paradigmas de la psicología dominante (asociacionismo, conductismo...) y de la didáctica tradicional, además de conceptualizar una nueva forma de entender el desarrollo cognitivo
        Desde perspectivas diferentes, estos tres autores ponen el énfasis en las capacidades de aprendizaje de las personas y en los procesos de interacción en la construcción del conocimiento. Sus teorías sobre cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje han resultado imprescindibles para fundamentar muchas de las teorías y prácticas educativas coetáneas y posteriores, en el sentido de remarcar la importancia de la educación centrada en la actividad de los estudiantes y de la cultura en la construcción de significados
        Aún en el extremo superior, pero en la mitad del eje practicidad/discursividad, hemos puesto tres ejemplos de aquellos casos en los que no sabríamos si destacar su aportación reflexiva o su labor práctica. Freire es uno de los ejemplos más claros de continuidad y coherencia entre un pensamiento pedagógico de profundidad notable y una aportación metodológica indiscutiblemente fructífera.
        El movimiento de la Pedagogía Institucional francesa que tuvo, sobre todo en la década de los años setenta, una audiencia considerable y que aglutinó las más varias influencias y conexiones progresistas de la época (marxismo, psicoanálisis, psicología humanista, pedagogía freinetiana, anarquismo sesentaiochista, antipsiquiatría y contracultura), también presentó una faz teórica de cierto relieve (Lobrot, Lapassade, Loureau) acompañada de ensayos prácticos (Oury, Vásquez…).
        Un poco más abajo, pero en la mitad del eje por la misma razón que la de los ejemplos anteriores, encontramos a Dewey, a Stenhouse y a Kohlberg. Todos ellos destacan por una defensa decidida de la democracia y por sus propuestas pedagógicas en este sentido.
        Además de que sus notables reflexiones teóricas (las del primero quizá las más influyentes del siglo XX) han servido como fundamento de otras teorías y realizaciones educativas, ellos mismos mantuvieron una vinculación concreta con la práctica pedagógica: Dewey con su Escuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago; Stenhouse por medio de su Humanities Curriculum Project; y Kohlberg con sus experiencias sobre comunidades justas.
        La razón de que ocupe una parcela mayor que el resto se debe al número de relevantes pedagogos y pedagogas, así como de métodos y experiencias escolares que pueden inscribirse en este movimiento (Montessori, Decroly, Ferrière, Kerchensteiner, Claparède, etc.).
        En la parte baja del esquema nos encontramos con pedagogos y pedagogí- as conservadoras. Algunas más que otras, pero todas ellas coinciden en la función social que otorgan a la educación: adaptar a las personas a la sociedad.
        Por ejemplo, los planteamientos de las que podríamos llamar «pedagogías macroeducativas reformistas», que podrían ejemplificarse con las conocidas obras escritas o dirigidas por Coombs (1971, 1985), Faure (1972) y Delors (1996).
        Las llamamos «macroeducativas» porque pretenden ocuparse globalmente de la realidad educativa (tanto 229 en su ámbito formal como en los no formal e informal) y por interesarse más por la política y planificación educativa que por los aspectos internos y didácticos de las instituciones de enseñanza
        Las aportaciones de estas pedagogías macroeducativas destacan más en el diagnóstico que hacen del estado de la educación que por las realizaciones prácticas que han generado.
        El espacio central y más amplio de las pedagogías conservadoras debe ocuparlo, por supuesto, la llamada escuela (o pedagogía) tradicional. Sin duda, un significante ambiguo y complejo, pero con el que se ha querido nombrar una realidad que cubrió una buena parte del sistema escolar real del siglo pasado, y que sirvió como referencia negativa de la gran mayoría de las pedagogías progresistas de la parte superior del cuadro.
        A algunos componentes de la misma se les pretendió lavar la cara y se barnizaron de modernidad y tecnología con determinados planteamientos cientificistas: los de la llamada «Pedagogía por Objetivos», por ejemplo. Ello en conexión con ciertas teorías conductistas y neoconductistas del aprendizaje como la de Skinner.
        Para Skinner cualquier conducta puede explicarse mediante mecanismos asociativos y reforzadores. El sujeto se limita, así, a responder a los estímulos de su entorno.
        (la enseñanza programada, máquinas de enseñar, etc.) y también por haber proporcionado, junto con otros autores, fundamentación psicológica a metodologías tecnologistas neotradicionales como, por ejemplo, la ya citada pedagogía por objetivos.
        En la parte sur de las pedagogías discursivas, y solapándose con el espacio de la pedagogía tradicional, hemos puesto dos nombres propios: Durkheim y Alain. Ambos son ejemplos notorios del reducido grupo de teóricos de la educación importantes del siglo XX que no cabe apuntar en el registro de las pedagogías progresistas
POSTMODERNIDAD Y EDUCACIÓN: ¿PEDAGOGÍAS O DISCURSOS?
1. Anticipábamos en la introducción que dedicaríamos la segunda parte del artículo a reflexionar sobre la inexistencia de pedagogías postmodernas y las razones de la misma. Por supuesto que no pretendemos abarcar aquí la amplitud y diversidad de facetas de la relación entre educación y postmodernidad8 ; simplemente intentaremos razonar, justificar y ejemplificar dos supuestos.
  1. Para razonar el primer supuesto formularemos otros dos que trataremos por separado: el de que todas las pedagogías relevantes del siglo XX son modernas (o si acaso hay alguna que no lo sea, ésta tampoco es postmoderna sino premoderna o antimoderna); y el de que los discursos sobre educación elaborados desde el pensamiento postmoderno, al menos hasta ahora, no han llegado a cuajar en pedagogías propiamente dichas (o, al menos, en pedagogías relevantes, originales o coherentes con los planteamientos postmodernos genuinos).
    1. LAS PEDAGOGÍAS RELEVANTES DEL SIGLO XX SON MODERNAS
      1. Vamos pues al primero de los subenunciados. Revisitando el cuadro explicado antes podemos ver como, con los matices que luego explicaremos, todas las pedagogías y autores (teóricos o prácticos) de la parte superior comparten el caldo de cultivo y el horizonte de la modernidad
        En cualquier caso, Neill y Makarenko, antagónicos en tantos aspectos educativos y pedagogos geniales ambos, son modernos hasta la médula y resultan emblemáticos de cómo en la pedagogía de la modernidad caben énfasis dispares.
        Pero sí que son pedagogí- as de la modernidad las de los grandes creadores (con Comenio a la cabeza) de la después llamada «escuela tradicional», pero que en su momento fue claramente innovadora; o la pedagogía lancasteriana que, viabilizando el desideratum de 232 Comenio sobre cómo un solo maestro podría enseñar al mayor número posible de alumnos, permitió extender y democratizar la enseñanza durante el siglo XIX; o, en fin, el conjunto de la pedagogía panóptica que, en palabras de Foucault, convirtió a la escuela en una máquina de enseñar y disciplinar (Foucault, 1978).
        tampoco a nadie se le podría ocurrir desterrar del proyecto moderno a esos grandes pedagogos «tradicionales» más recientes que fueron Durkheim o Alain (Trilla, 2002).
        En el gráfico sólo aparecen unas pocas pedagogías que quizá sería un abuso del lenguaje calificar de modernas: las pedagogías fascistas, las del nacionalcatólicismo franquista, las fundamentalistas, integristas... Éstas, en general, no serí- an pedagogías ni modernas ni postmodernas, sino directamente o premodernas o antimodernas9 .
        DISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LA EDUCACIÓN
        En el cuadro no hay pues pedagogías postmodernas. Ciertamente, alguien malpensado podría aducir que no aparecen ahí no porque no existan sino porque los autores expresamente no han querido ponerlas. Por nuestra parte hemos de decir que, en cualquier caso, la omisión no ha sido intencionada:
        si realmente existen pedagogías postmodernas relevantes, el hecho de prescindir de ellas habría de ser atribuido a la pura ignorancia. Pero... ¿qué autores, tendencias o realizaciones educativas, con nombres y apellidos y genuinamente postmodernos, podrían figurar en el cuadro? Sin duda los discursos que sobre educación y postmodernidad se han generado desde hace un cierto tiempo (dos décadas, más o menos) han sido numerosos y diversos.
        Como acabamos de afirmar, los trabajos que ponen en relación el tema educativo con la postmodernidad son ya ciertamente cuantiosos. Por un lado, destacados pensadores homologados como post-modernos se han ocupado de la educación. No deja de ser significativo que uno de los textos más canónicos del pensamiento postmoderno, por no decir el que más10, La condición postmoderna de J. F. Lyotard, dedicase un capítulo específico a la enseñanza.
        En el ámbito español hay que mencionar especialmente a A.J. Colom que, en un artículo titulado «Hacia nuevos paradigmas educativos: la pedagogía de la postmodernidad», ya en el año 1984 tematizaba la postmodernidad desde la pedagogía, saludando la entonces reciente aparición del librito de Lyotard; posteriormente, Colom, en trabajos más extensos, ha seguido con el tema (Colom y Mèlich, 1994; Colom, 2002), como así lo han hecho otros pedagogos del país como Gervilla (1993), Fullat (2002), Gil (2001), Gimeno (1998), Pérez Gómez (1998).
        De la nómina de teóricos de la educación extranjeros que han sido muy sensibles a la cuestión postmoderna queremos citar a dos conocidos representantes de la izquierda pedagógica norteamericana, Giroux (1991, 1994, 1995a, 1995b, 2001) y McLaren (1995a, 1995b, 1997), sobre todo porque más adelante habremos de referirnos específicamente a ellos.
        rirnos específicamente a ellos. Los autores y obras que acabamos de citar (y otros que irán apareciendo) han construido discurso sobre postmodernidad y educación, aunque no todos, por supuesto, desde el pensamiento postmoderno: unos desde la crítica al mismo, otros comulgando con él y entre medio toda una gama de posturas a veces matizadas, a veces ambiguas, a veces inubicables. Pero para ver si estos discursos (o parte de ellos) constituyen verdaderamente una pedagogía postmoderna hay que analizar lo que encontramos en ellos.
        En primer lugar, lo que más encontramos son contenidos que pretenden ser descriptivos y críticos.
        Entre otros y por lo que afecta más directamente a la educación, por ejemplo: el tema de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que rompen el monopolio de las formas clásicas de acceder al conocimiento y, entre ellas y como más importante, la escuela; el tema de la realidad cada vez más multicultural de nuestras sociedades que directamente pone en cuestión la superioridad de una cultura (la nuestra, la occidental, etc.)
        No podemos entrar en el desarrollo y la discusión de estos temas estrella de los discursos sobre postmodernidad y educación. Son ejemplos de lo que más (y, como veremos, mejor) se hace en ellos: intentar dar cuenta de una nueva realidad y de un nuevo pensamiento y poner en evidencia que la educación (sobre todo, la educación institucional, formal, etc.)
        Un discurso que, a nuestro parecer, acoge algunos contenidos que no van más allá (o que incluso se quedan cortos) respecto de otros planteamientos críticos sobre la educación realizados desde posiciones no postmodernas: muchas de las grandes pedagogías del cuadro,14 además de sus aportaciones constructivas, han formulado lucidísimas críticas a la educación que les era coetá- nea y que, mutatis mutandis, resultan incluso para la educación actual más minuciosas, fundadas (y menos retóricas) que algunas de las procedentes del discurso postmoderno.
        constructivas, han formulado lucidísimas críticas a la educación que les era coetá- nea y que, mutatis mutandis, resultan incluso para la educación actual más minuciosas, fundadas (y menos retóricas) que algunas de las procedentes del discurso postmoderno.
        El discurso crítico es propedéutico, incluso quizá necesariamente propedéutico, en relación con el discurso pedagógico en sentido estricto. Pero para que tal sea, debe dar un paso más: el paso teleológico y normativo
        Naturalmente entre estas dos respuestas polarizadas existen otras posibles (y reales) que matizan a la una o a la otra o que equidistan u oscilan entre ambas. Después veremos alguna de ellas, pero ahora nos interesa la segunda, pues es la que hemos de comentar para seguir con el argumento de que el pensamiento postmoderno no ha sido capaz de construir una pedagogía genuinamente postmoderna relevante.
        PROPUESTAS PEDAGÓGICAS SOBRE LA EDUCACIÓN POSTMODERNA: ALGUNOS EJEMPLOS
        PROPUESTAS PEDAGÓGICAS SOBRE LA EDUCACIÓN POSTMODERNA: ALGUNOS EJEMPLOS
        Ahora bien, en nuestra opinión resulta muy decepcionante cuando da el paso esencialmente pedagógico, cuando el discurso postmoderno se atreve al deber ser16. Entonces, la mayoría de las propuestas o resultan triviales, o ya se hallan contenidas (y mejor desarrolladas) en las pedagogías modernas, o acaban siendo contradictorias con los propios presupuestos postmodernos, o no resistirían la misma críti ca que dirigen a las pedagogías modernas, o son simplemente retóricas e inexcrutables. O varias de estas cosas juntas. Veamos algunos ejemplos de diferente calado y que se refieren a cuestiones diferentes.
        El primer ejemplo se refiere a lo que a veces ocurre cuando un ilustre pensador postmoderno se propone hacer seriamente pedagogía, pedagogía universitaria en este caso. Se trata de un texto corto de Jacques Derrida procedente de una conferencia suya en la Universidad de Stanford en 1998 (Derrida, 2002).
        Después de esta solemne afirmación que, como él mismo advierte, es por otro lado el lema clásico de muchas universidades, a lo largo del texto, entre fragmentos no siempre fácilmente inteligibles, Derrida va desgranando apelaciones a la universalidad de la Universidad, al derecho primordial a que en ella pueda decirse todo y a decirse públicamente y publicarse, a que las Humanidades se ocupen de la historia del hombre, de la idea de hombre, de las Declaraciones de los Derechos del Hombre (y de la mujer, precisa), de la historia de la democracia, de la literatura, y también de la profesión de profesar (es decir, del profesorado:
        eso nos interesa a los pedagogos especialmente...). Y acaba así, admitiendo que todo eso es muy complicado:
        O sea, durante unas setenta páginas hemos viajado desde la afirmación de la verdad (no la pone con mayúsculas, pero sí en cursiva) como sagrada misión de la universidad al socrático sólo sé que no sé nada, al pedagógico ahora piensen por su cuenta y a una inquietante y oscura premonición, pasando por la relación de las historias múltiples que han de ser cultivadas en las Humanidades
        Totalmente de acuerdo en que en la universidad se cultive la historia de la literatura, y en todo lo demás: pero alguien puede pensar que para este viaje quizá no hacían 237 falta tantas alforjas deconstruccionistas
        Eso de aprender a desaprender viene de un par o tres de páginas (pp. 40 y ss.) del librito de Michéa en las que se esboza una especie de utopía negativa –que según el autor ya se está prefigurando ahora– cuyo sistema educativo formaría diferenciadamente a tres tipos de individuos.
        Hay que decir que la parodia, la caricatura o incluso el panfleto pueden ser géneros literarios bien legítimos y sanos; particularmente cuando el autor y los lectores son conscientes de que se trata simplemente de eso. Lo malo es cuando el uno o los otros acaban creyéndose que aquello es un producto intelectual serio, bien fundamentado y que describe fielmente la realidad
        . En fin, que el exitoso libro del tal Michéa es un ejemplo más –y en este caso caricaturesco, pues la literatura postmoderna sobre educación sin duda ha generado productos mucho más sólidos– de este estilo intelectual consistente en una crítica epatante pero sin compromiso plausible alguno20.Dejando ya los ejemplos concretos, en general cuando el postmodernismo se pone en plan normativo –esto es, cuando se atreve a explicitar cómo debiera ser la educación postmoderna– los ítems que suelen aparecer son, más o menos, los siguientes: la reivindicación del sentimiento, la afectividad, la emoción, etc
        Dejando ya los ejemplos concretos, en general cuando el postmodernismo se pone en plan normativo –esto es, cuando se atreve a explicitar cómo debiera ser la educación postmoderna– los ítems que suelen aparecer son, más o menos, los siguientes: la reivindicación del sentimiento, la afectividad, la emoción, etc
        La primera es el grado de generalidad e inconcreción con que suelen formular sus propuestas.
        La pedagogía postmoderna no ha superado aun, creemos, esta prueba. Y ello no porque no sea posible convertir aquellos ítems que hemos enumerado más arriba como tópicos de la pedagogía postmoderna en programas, métodos, técnicas, instrumentos o prácticas concretas. Claro que es posible encarnar aquellos principios en procedimientos y acciones: tan posible como que ya se hecho.
        de aquel siglo; para la revalorización de la cultura próxima, popular, de las experiencias directas... atiéndase sin ir más lejos a Freinet o Freire; y así sucesivamente.
        La diferencia es que ellos confiaban de verdad en el progreso y en el valor de la educación para mejorar a las personas y transformar la sociedad.
        ALGUNOS PRODUCTOS DEL DEBATE MODERNIDAD/POSTMODERNIDAD
        Hasta aquí hemos ejemplificado algunas de las debilidades del pensamiento postmoderno en el momento en que se pone a elaborar pedagogía.
        Pero sería injusto quedarse en eso puesto que también han habido productos apreciables propiciados por las corrientes postmodernas. Lo que ocurre es que estos productos, más que del propio pensamiento postmoderno han surgido, creemos, del debate que él ha suscitado.
        Pero sí que queremos ejemplificar el debate mediante dos de estas posiciones. Se puede decir que ambas evitan caer bien sea en el extremo del encastillamiento en la modernidad clásica (Habermas, Carr) o bien en la rendición con armas y bagajes a la postmodernidad (Giroux, McLaren).
        RADICALIZAR LA MODERNIDAD
        Uno de los autores que más ha participado en el debate modernidad/postmodernidad desde sus inicios ha sido Habermas (1987, 1989).
        Con su «Teoría de la Acción Comunicativa» (1987) hizo uno de los mejores diagnósticos del progreso de la modernidad, indicando tanto sus errores como nuevas vías para reconstruir el proyecto ilustrado.
        En el balance que realiza sobre la modernidad, Habermas identifica como uno de los problemas más importantes de su desarrollo los excesos de los sistemas económico y político como consecuencia de la supremacía de una racionalidad orientada al éxito y a la eficacia
        El predominio de este tipo de racionalidad instrumental, mediosfines, en el ámbito de la empresa y del estado, pero también en el de la ciencia, en el de la política o en el de la educación, puede explicar muchos de los males que se achacan hoy a la razón moderna: explotación económica, homogeneización cultural, desigualdades sociales, degradación medioambiental, etc.
        En resumen, su propuesta consiste en desplazar la racionalidad instrumental a favor de la racionalidad comunicativa que se apoya en los procesos de diálogo y en la motivación de los hablantes por llegar a un acuerdo.
        En términos prácticos o políticos, esta perspectiva ha llevado a Habermas a desarrollar una concepción de la política deliberativa que pretende la radicalización de la modernidad mediante la formación de una opinión pública ilustrada y los procesos de democracia participativa (1998)
        Categorías como autoreflexión, diálogo, pretensiones de validez o ruptura del desnivel metodológico (1987), adquieren especial relevancia a la hora de fundamentar una nueva forma de conocimiento que se basa en la autocomprensión que los propios actores sociales realizan sobre su vida cotidiana y en el diálogo entre investigadores y actores con la finalidad de conocer la realidad, e incluso, de transformarla.
        En el terreno de la pedagogía, Carr es seguramente uno de los autores que más se ha apoyado en el pensamiento de Habermas a la hora de elaborar su teoría crítica de la educación, y comparte con él su posición en el debate modernidad/ post-modernidad que estamos tratando en este apartado.
        Para Carr, el problema de aquellos que simpatizan con el postmodernismo es que además de desentenderse de los valores educativos emancipadores, «se retiran a una postura escéptica de indiferencia a partir de la cual es imposible adoptar cualquier perspectiva de la educación que se funde en alguna clase de principios» (Carr, 1996, p. 160)22. Por esta razón, considera que el reto o el desafío del debate actual consiste en «volver a considerar nuestro compromiso con la educación emancipadora» (Carr, 1996, p. 161).
        Con la crítica al positivismo como paradigma científico que ha predominado en el curso de la modernidad y con la búsqueda de otras formas de elaborar teoría, intenta distanciarse tanto de la racionalidad instrumental de la modernidad clásica como de la falta de fundamentación del pensamiento postmoderno.
        ACEPTAR EL RETO DE LA POSTMODERNIDAD
        Es en una pedagogía que también se ha autocalificado como crítica donde encontramos la otra posición que queríamos comentar respecto al debate modernidad/postmodernidad.
        De entrada, según Giroux, es necesario aceptar desde la educación los retos que plantea la postmodernidad:
        «es importante para los educadores el desafío que entraña el postmodernismo, porque plantea cuestiones cruciales relativas a ciertos aspectos hegemónicos del modernismo y por la implicación de cómo han afectado el significado de la enseñanza en nuestros días» (Giroux, 1995b, p. 229).
        Esta posición –digamos– integradora que, por un lado, destaca lo que de positivo puedan tener modernismo y postmodernismo, conlleva también que, por otro lado, se quieran elucidar los límites de los dos y no se escatimen críticas a ellos.
        Así, en los trabajos de estos autores podemos encontrar, a la vez, la denuncia de los 244 (23) Mal podrían renegar de la modernidad unos autores que confiesan una veneración tan grande a Paulo Freire: un pedagogo inequívoca y radicalmente moderno.
        En resumen, que finalmente a uno le puede quedar la duda de si esta pedagogía «crítica», «radical», «emancipadora» que defienden estos autores (ellos para nada renuncian a tales calificativos) sería una pedagogía moderna remozada de postmodernidad25 o una pedagogía postmoderna que mantiene los grandes ideales de la modernidad. Quizá por eso, Giroux ha optado alguna vez por llamar a su propuesta una «pedagogía de frontera de la resistencia postmoderna». (Giroux, 1995a, p. 75)
        LAS DIFICULTADES DEL PENSAMIENTO POSTMODERNO PARA ELABORAR PEDAGOGÍAS
        Hasta aquí hemos intentado mostrar que las pedagogías relevantes del siglo XX han sido modernas, también la debilidad del pensamiento postmoderno cuando se pone a elaborar propuestas pedagógicas constructivas, y finalmente que lo más fecundo que a este respecto ha producido tal pensamiento, más que de su propio contenido programático, ha sido consecuencia del debate que ha suscitado.
        Queremos terminar el artículo con una consideración sobre las razones de que eso haya sido así. (Será rápida porque simplemente abunda en argumentos ya expuestos). A nuestro modo de ver, la infertilidad pedagógica normativa del pensamiento postmoderno cabe interpretarla en clave epistemológica. Ni los presupuestos ni el estilo intelectual del pensamiento postmoderno son los más idó- neos para la generación de productos pedagógicos.
        La pedagogía casa mal con el relativismo desbocado, con la disolución del sujeto, con la desconfianza en la razón, con la postulación de que ningún proyecto va a poder fundamentarse suficientemente.
        La pedagogía postmoderna sería, según Fullat (2002, p. 373), una pedagogía «sin cumbre y sin centro»; y sin cimientos, habría que añadir. La pregunta es si eso, una pedagogía sin fundamentación plausible ni horizonte en el que confiar, es realmente una pedagogía o una simple contradicción en los términosLa pedagogía casa mal con el relativismo desbocado, con la disolución del sujeto, con la desconfianza en la razón, con la postulación de que ningún proyecto va a poder fundamentarse suficientemente.
        La pedagogía postmoderna sería, según Fullat (2002, p. 373), una pedagogía «sin cumbre y sin centro»; y sin cimientos, habría que añadir. La pregunta es si eso, una pedagogía sin fundamentación plausible ni horizonte en el que confiar, es realmente una pedagogía o una simple contradicción en los términos.
        Si, por otro lado, ya no hay modelos practicables (porque hay demasiados y no podemos saber si uno es mejor que los demás) y tampoco podemos creer en el «sé quien eres» porque la identidad es una ilusión, no caben ya ni pedagogías heterónomas ni autónomas, no cabe pedagogía alguna.
        A alguien le podría parecer que la improbable pedagogía postmoderna, puesta a hacer recomendaciones, sólo podría proponer algo así como educar disimulando, haciendo ver que uno no se cree lo que está haciendo: una pose intelectual que puede dar réditos en la especulación pero que en la acción educativa es puro cinismo.
        El estilo postmoderno casa bien, sin embargo, con la crítica, por otro lado, siempre necesaria.
        Ahí este discurso puede lucirse, y lo hace hasta el punto que, como sugería alguien citado hace poco, ni él mismo soportaría la crítica que dirige a los relatos de la modernidad.
        Porque de hecho, en pedagogía, la mejor crítica es siempre el mejor proyecto; y eso, un proyecto serio, factible y comprometido, es difícil (quizá imposible) de encontrar en el discurso postmoderno.
        En fin, que da toda la impresión de que al pensamiento postmoderno (con su presunta pedagogía incluida) le ocurre algo parecido a lo que Jules Renard confesaba en la cita del inicio de este trabajo:
        el escritor francés se resignaba con la ruinas de los hermosos castillos en el aire que él había construido; el postmodernismo, por su parte, parece solazarse entre las ruinas de los castillos que intentó levantar la modernidad
        Lo que ocurre es que estas ruinas sólo son medio verdad: unas ciertamente lo son, pero otras se las ha inventado el pensamiento postmoderno al intentar la demolición de ciertos castillos de la modernidad que, sin embargo, siguen en pie, con cimientos suficientes y con el proyecto vivo de hacerse cada vez más grandes y hermosos. Porque lo cierto quizá sea que el pensamiento postmoderno consista sólo en una excavadora de papel.
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        YOUNG, R.: Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. Barcelona, Paidós, 1993
        Un pedagogo inequívoca y radicalmente moderno. excesos modernos, críticas a ciertos críticos de la postmodernidad24, el reconocimiento de lo contradictorio que puede resultar el pensamiento postmoderno, el cual «ofrece una combinación de posibilidades reaccionarias y progresistas» (Giroux, 1995b, p. 229), o la elucidación de los límites teóricos que presenta.

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