MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR ESTRATÉGICA

GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

El enfoque estratégico comienza con la reflexión y la observación del proceso a desarrollar, com­prendiendo lo esencial y las estrategias a usar para lograr los objetivos. IIPE Buenos Aires (2000). Para Senge (1995) “el aspecto más sutil del pensamiento estratégico consiste en saber qué debe suceder” Una intervención sistémica y estratégica supone identificar y seleccionar las alternativas a se­guir, y elaborar la ruta de situaciones a implementar para lograr los objetivos que se plantean; supone hacer de la planificación una herramienta para el trabajo cotidiano, para el funcionamiento y la organización, y desde luego, considerar las competencias para orientar la intervención hacia la transformación. El Modelo cuenta con ocho componentes, los cuales se vinculan e interrelacionan; ninguno tiene privilegio sobre otro y el grado de atención que merecen es dado por el usuario del Modelo de acuerdo con las necesidades y características de su ámbito de incidencia.

• MODELO DE GESTION EDUCATIVA ESTRATÉGICA
• Gestión Educativa
• GESTIÓN EDUCATIVA

Liderazgo compartido

El éxito está asociado a las estrategias que emplea, a las actitudes que asume y a la particular forma de dirigir la institución, aun prescindiendo de la presencia física en determinada actividad escolar; esto es, se delegan responsabilidades, se comparte el compromiso, se potencia a otros para que actúen e intervengan, se asume que no se sabe todo y no se tiene por qué saberlo. Esta categoría implica desarrollar una serie de capacidades y habilidades, como ana­lizar las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los problemas de forma no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo; trabajar en equipo y de­sarrollar procesos para elaborar visiones compartidas; aprender de la experiencia y de los errores; cuestionar supuestos y certidumbres; desarrollar la creatividad y mecanismos para la transferencia y difusión del conocimiento; así como generar una memoria organizacio­nal, entre otras. También requiere de una serie de atributos y cualidades como la anticipación, la proyección, la concertación, la animación, la empatía y la asertividad, aunque para ello no existe una formación específica establecida, son cualidades que se conforman con la experiencia en el campo, se obtienen en procesos formativos personales y de desarrollo profesional. Para poder lograr este tipo de retos se requieren directivos con mejor perfil, a la al­tura de la complejidad de los procesos a coordinar, liderar y dirigir; sobre todo líderes que impulsen cambios en los diferentes ámbitos de incidencia y aporten sus potencialidades en beneficio de los propósitos compartidos.

• Dirección y Estilos de Liderazgo
• Liderazgo compartido
• LIDERAZGO COMPARTIDO

Un buen liderazgo, en consecuencia, es determinante para el aseguramiento de pro­pósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, así como de la gestión de la función supervisora; el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes; y en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. Liderazgo: conjunto de prácticas intenciona­damente pedagógicas e innovadoras; diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y forma­ción de los actores educativos. El liderazgo dinamiza las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes po­tentes y significativos para todos los estudiantes. Requiere tener conoci­miento del sector, una visión compartida con sus colaboradores, conducirse con honestidad, compromiso con los intereses colectivos y capacidad para relacionarse con las personas.

En el caso de la organiza­ción escolar, Pascual (1993) agrega un factor más, denominado tolerancia psicológica. Factores interdependientes que se manifiestan en conductas tales como el hecho de que motivan a sus colaboradores para que hagan más de lo que en principio esperaban hacer, elevan los niveles de confianza y consiguen además, superar sus propios intereses inme­diatos en beneficio de la misión y visión de la organización (Maureira, 2004).      …“independientemente del estilo de dirección que se desarrolle en una institución educativa, la dirección tiene una influencia significativa, ya que su actuación incide en todos los procesos del centro educativo; en el comportamiento del personal, de los alumnos, de coordinación, en la definición del traba­jo, la planificación, supervisión de la tarea y personal, y otros” (Rosales, 1997).

• LA DIRECCION COMO FUNCIÓN ADMINISTRATIVA
• FUNCIONES DE LA DIRECCIÓN ESTRATÉGICA.

Al respecto, Morán (2008) afirma que los principales factores que han permitido a los directivos generar experiencias exitosas son: el trabajo en equipo, buena comuni­cación, adecuada visión y planeación, apoyo de colaboradores y libertad de acción, entre otros. Asimismo, distingue como prácticas decisivas para lograr un liderazgo efectivo, el que los directivos tengan que:   1. Desafiar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a intervenir en los procesos establecidos.   2. Inspirar una visión compartida, donde el beneficio colectivo trascienda más allá del conocimiento y potencial individual.   3. Habilitar a otros para que actúen, entendiendo que el poder de decisión debe ser un ejercicio desconcentrado y compartido, para que “otros” sean también líderes y desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de promover la relación líder-liderados.4. Modelar el camino, lo cual significa que cada líder tiene como una de sus más finas funciones la liberación permanente, desde sus posibilidades, de aquellos obstácu­los que puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros. 5. Dar aliento al corazón, es decir, que debe haber una fuerte carga anímica y mo­tivacional generada desde la posición del líder hacia todos y cada uno de los co­laboradores.

Trabajo colaborativo Tarea fundamental de una organización; se re­quiere de esfuerzos que adquieren sentido siempre y cuando se concentran en lograr la concurrencia de factores como voluntad, decisión y participación por parte de los miem­bros de la organización, de los que muestran alguna resistencia a los propósitos de orden general y de los que se integran. Establecer dinámicas de colaboración en un equipo se convierte entonces, en una tarea compleja y permanente, pues de ello depende el funcio­namiento del equipo como tal. Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que de­penden unos de otros para establecer y cumplir propósitos y metas compartidas. Cuando estas personas suman esfuerzos para resolver un objetivo común, anteponen su interés para lograrlo y consiguen desarrollar una buena comunicación, altos niveles de confianza, cooperación y colaboración. 

• Trabajo colaborativo
• Trabajo Colaborativo

Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo, habrá que remitirse a su capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus resultados. Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que facili­ten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere ha­cer y cómo. Establecer un sistema de colaboración contribuye a la generación de un clima organizacional —en el ámbito del sistema educativo, escuela y aula— que posibilite la libre expresión, la comunicación bidireccional, el diálogo en el tratamiento y la resolución de conflictos, confianza, armonía y respeto en las relaciones interpersonales, donde se establezcan acuerdos y se cumplan. Se entiende al trabajo colaborativo como la conjunción de esfuerzos de una organización educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida; impulsar este compo­nente supone una comunicación abierta, el intercambio de ideas y el aprovechamiento de la pluralidad de ideas en un estricto orden profesional.

187543ee-c9ea-42c5-b5c3-70bb6a9e7f56 (image/jpg)

Prácticas docentes flexibles El MGEE plantea este componente y lo asocia con el desempeño profesional del personal docente, que toma en cuenta las características, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, y permite propiciar oportunidades pedagógicas diferenciadas. En este sentido, se tiende a una atención diversificada que aproveche múltiples recursos y medios didácticos. Las prácticas docentes flexibles son la propuesta que el MGEE hace a los maestros, respecto a las formas y los fines de su práctica cotidiana que, más allá de conformarse con lograr un conjunto de contenidos curriculares, debe asegurar que los alumnos desarrollen competencias que les permitan integrarse y desenvolverse con plenitud en los niveles educativos posteriores y en la vida misma. Para ello, es indispensable reflexionar en las formas de organizar grupos, en el apro­vechamiento de espacios, en la creación de ambientes de aprendizaje, en el uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (tic), en la creación de estrategias y secuencias didácticas que impliquen a los alumnos el ejercicio de sus múltiples inteligen­cias, en la formación valoral y, en general, en todas aquellas formas de gestión pedagógica susceptibles de ser tratadas en el marco de la formación continua de los profesores, a fin de configurar prácticas que perfilen una atención diferenciada.

Pie de foto: : UN DOCENTE FLEXIBLE

En este Modelo, se asume que un docente, antes de enseñar, debe tener la disposi­ción a aprender; aprender de los demás y de su propia práctica, a fin de que pueda acumu­lar el “saber” y desarrollar el “saber hacer” resolviendo situaciones complejas. Anticiparse al fracaso escolar significa que cada profesor, desde el momento de pla­near, considere los saberes previos, las características, capacidades, estilos y ritmos de los estudiantes, que le permitan propiciar oportunidades diferenciadas. Debe ubicar, atender y, en su caso, canalizar a los alumnos que por alguna razón (condición física, psicológica, emocional, socioeconómica, familiar o cultural), tienen mayores dificultades de aprendi­zaje y por ende están expuestos a reprobar o a desertar. Ubicar y atender bajo un enfoque preventivo a un estudiante en situación de vulnerabilidad, contribuye a una mayor equi­dad, condición para la calidad educativa. Para ello, deberá contar con la información que arro­jan las evaluaciones externas de carácter internacional, nacional y estatal; datos que aportan elementos para el diálogo y discusión pertinente entre docentes, para plantear estrategias que permitan elevar el nivel de logro de la escuela a partir de la atención efectiva de los alumnos.

Además, deberá compartir con sus colegas y con los servicios de asesoría interna y externa estas situaciones que le representen un factor de riesgo. Por otra parte, se apuesta a que el equipo de docentes centre su preocupación y responsabilidad por orientar y reorientar permanentemente, no sólo su desempeño frente a grupo sino todas las acciones de la institución hacia el cumplimiento de la misión peda­gógica, que determinen una práctica docente abierta, flexible, dinámica, planeada y siste­mática, enfocada al logro de aprendizajes significativos y de calidad para sus alumnos. El docente, por esa razón, se sigue considerando como el eje principal de la reforma educativa y sobre quien recae la mayor de las responsabilidades: lograr que los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender en el tiempo destinado para ello.

Planeación estratégica Dada su particularidad, este componente ha sido el más desarrollado y el que más ha generado innovaciones, porque se parte de retomar el sentido del qué, del cómo, del cuándo y del para qué se planea. Desarrollar este componente, en las escuelas que han “vivido” el MGEE, requirió de un instrumento de planeación que dinamizara los demás componentes y, al mismo tiempo, facilitara la intervención sobre la gestión escolar desde la perspectiva de los actores educativos, éste fue el denominado Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), y en el ámbito de la meso estructura educativa se han construido pro­puestas de intervención, desde los planos nacional y estatal, en el mismo sentido que las escuelas pero aplicado al contexto de la supervisión escolar, a través del Plan Estratégico de Transformación de la Supervisión Escolar (PETSE).

• DIMENSIONES DEL PETE
• Dimensiones del PETE
• El plan estratégico de transformación escolar (PETE) y el programa anual de trabajo (PAT)

La planeación estratégica es definida como el proceso sistémico y sistemático para la mejora continua de la gestión, derivado de la autoevaluación y basado en consensos, que direcciona las acciones del colectivo escolar hacia escenarios deseados a mediano plazo. Una planeación estratégica es participativa cuando en la escuela se involucra a los alumnos, padres de familia, maestros, director y, como apoyos externos, al supervisor, jefe de sector y/o de enseñanza. Su diseño, ejecución y seguimiento es responsabilidad de todos ellos y muestra los deseos de mejora y las formas que, desde su punto de vista, son las idóneas para obtenerla, dando respuesta a la capacidad de decisión basada en el conocimiento de su contexto.   En un sentido amplio, la planeación estratégica es el conjunto de procesos de di­seño, desarrollo y operación de proyectos de intervención que relacionan las metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. Es un cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos con una clara visión, resguardando los aspectos de implementación y su respectiva evaluación.

En tanto, la planeación estratégica situacional es concebida como un proceso con­tinuo y sistemático de análisis y diálogo entre los actores de una comunidad educativa específica, para seleccionar una dirección de acciones clave de resultados que cambian situaciones al superar resistencias.   Cuando la planeación se convierte en un proceso que se realiza de forma permanen­te, participativa y con base en consensos, no hay un planificador sino un facilitador de la planificación situada dentro de la comunidad educativa; misma que se convierte en un sistema de auto-organización, autorregulación y autoplanificación. Para efectos de evitar ambigüedades entre el significado y uso de los términos planeación (ser) y planificación (hacer), desde esta perspectiva, la primera hace alusión a lo que se piensa transformar y la segunda al modo de concretar y documentar lo que se piensa

Características básicas   Uno de los resultados paralelos más esperados en el enfoque de planeación estra­tégica es el desarrollo del pensamiento estratégico, al que Kaufman y Herman (1991) definen como un cambio de perspectiva en que la organización es vista como una misión donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio común. De esta manera, la pla­neación educativa pasa a ser proactiva, participativa y orientada a impactar a la sociedad.   Según este enfoque, los centros escolares y el sistema educativo exploran qué se es­pera de éstos; los primeros en cuanto al desarrollo significativo de las disciplinas académi­cas, y el segundo en la satisfacción de expectativas de la sociedad en el marco educativo. Para dilucidar esta cuestión, es preciso explorar la situación interna prevaleciente y for­talecerla con una visión externa, lo cual redunda en un análisis de naturaleza prospectiva que confronte activamente el presente en función del futuro y facilite la identificación de las estrategias que permiten ir de la situación actual al futuro que se ambiciona.

• VISION Y MISION
• Misión y Visión
• La gestión de la actividad académica

La planeación estratégica aplicada a la gestión educativa intenta responder a pre­guntas como: ¿Qué propósitos institucionales fundamentales (misión) se intentan cum­plir?, ¿qué cambios se deben realizar en las formas tradicionales de gestión para lograr tales propósitos? y ¿cómo se van a realizar esos cambios? Para ello, las estrategias son el camino que se debe transitar para lograr los objetivos y las metas planteadas, en tanto los compromisos son la garantía que se establece para cumplirlos.   Esta visión impulsa a cristalizar la planeación estratégica en las instancias educativas, teniendo en cuenta algunas consideraciones:   1.-Evitar la “parálisis por el análisis”, que ocurre cuando los resultados estratégicos son insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad.   2.-Dar un tratamiento adecuado a las resistencias personales para adoptar la cul­tura de la planeación y evaluación institucionales como estrategias de mejora­miento continuo de la calidad educativa.   3.-Mantener la continuidad en la elaboración y aplicación de planes estratégicos para obtener los resultados esperados.  

Además requiere:   i.              Claridad en la misión y la visión de futuro.   ii.            Considerar los valores que comparte el personal de la institución educativa.   iii.           Contemplar la realización de un balance de los recursos físicos, humanos, aca­démicos y económicos con los que se cuenta para responder a las expectativas y satisfacer las necesidades de la sociedad.   iv.           Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo plazo.   v.            Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos.

Evaluación para la mejora continua   Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la acción, apoyado con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa [de acción] y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presen­tes y mejorar las acciones futuras.   Se trata de una serie de acciones que implican un proceso de conocimiento para la acción: recopilar y analizar información, formular juicios de valor, tomar decisiones y diseñar nuevas formas de acción. En esta dinámica, es fundamental que las distintas ins­tancias educativas se asuman en constante mejoramiento, que realicen los ejercicios eva­luativos como puntos de partida, de llegada y de reorientación de la tarea educativa, sus métodos, sus formas y sus fines.   La evaluación como medio para la revisión de los procesos permite la formulación de estrategias de intervención propias para cada situación, mismas que deben discutirse, acordarse y consensarse para potenciar la satisfacción colectiva en función de mejoras sustanciales. Para tal efecto, se requiere de una evaluación inicial que sirva como punto de partida y comparación respecto de las posibles mejoras, de procesos de seguimiento y de metas finales claras como punto de llegada.

Existen para tal efecto, herramientas como el Portafolio insti­tucional y el Pizarrón de autoevaluación, entre otras, que pudieran ser utilizadas por cada centro o instancia para autoevaluarse, ya que permiten hacer un balance para identificar los avances que se tienen respecto a los objetivos y metas planteadas, así como los logros o dificultades que se están presentando en la realización de las acciones.   Una vez agotadas las acciones de la planeación anual, es necesario cerrar el ejercicio con una evaluación sumativa o de resultados que, como su denominación lo indica, per­mite identificar los logros y resultados que se hayan obtenido al concluir el ciclo escolar, y puede ser el elemento principal de la planeación de un nuevo ciclo, en virtud de identi­ficar el grado de satisfacción del conjunto de acciones ejecutadas y, en forma particular, reconocer las satisfacciones e incluso las insatisfacciones para que puedan ser objeto de reprogramación en otros términos o bajo otras estrategias. El producto de un ejercicio de evaluación sumativa siempre deberá ser una nueva planeación, para que el ciclo de mejora continúe. La evaluación para la mejora continua es un componente imprescindible del MGEE; es una oportunidad para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, y construir o fortalecer el trabajo colegiado entre actores educativos. Es también útil para modificar las formas de ver y entender lo que acontece en el hacer educativo, “implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar planes de acción”.

Participación social responsable   Los órganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha relación, aunque no son limitativos, son los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) y las Asociaciones de Padres de Familia (APF), estas últimas aunque no son parte del modelo, sí se recono­cen como necesarias para que éste opere en las escuelas, entendiendo que también están al servicio de la comunidad escolar.   Con la colaboración de la comunidad se origina una nueva actitud ante las autorida­des escolares y municipales; la población, a través de su participación colectiva, procura resolver aquellos problemas que están dentro de sus posibilidades en corresponsabilidad con el fin de asegurar el bienestar general.   Con el desarrollo de la participación social se crea capital social, entendido como el conjunto de normas y vínculos que permiten la acción colectiva. El capital social no sólo es la suma de las instituciones que apuntalan una sociedad, sino que es el pegamento que las mantiene unidas (Banco Mundial), se funda en el valor intrínseco y colectivo de las comunidades 

• De los consejos de participacíon social
• Participación social y educación: Situaciones nuevas, soluciones creativas.
• Participación social para el desarrollo de México
• mecanismos de participacion ciudadana

El Modelo propone este importante componente por considerar ineludible la res­ponsabilidad de la escuela al vincular acciones con la comunidad de la que forma parte. La dimensión de capital social de la escuela se constituye por:   a. La consolidación de la comunidad escolar, considerando la permanencia de los di­rectores y maestros en la escuela, la cultura instalada de trabajo colectivo (a través del Consejo Técnico) y el diseño de un proyecto de mejora académica de manera participativa, con responsabilidad en su ejecución y en sus resultados.   b. Relaciones basadas en la confianza entre directores, maestros y padres de familia, de manera que cada quien conoce el alcance de sus responsabilidades, se puede conversar amplia y abiertamente sobre los problemas. Las relaciones son armonio­sas porque se cuenta con mecanismos para negociar conflictos y se intenta regular las relaciones personales con base en normas claras, algunas de ellas decididas por el propio colectivo.   c. El compromiso explícito de maestros, padres y directivos por el aprendizaje signi­ficativo de los alumnos, de manera que se consideran aliados en una tarea común. Los profesores solicitan a las madres (específicamente, aunque eventualmente a otros miembros de las familias) apoyo en actividades de enseñanza, tanto en el hogar como en la misma escuela. Las madres no sólo refuerzan lo que enseñan los maestros, sino que también comparten y estimulan competencias académicas y sociales propias, al aprovechar frecuentemente los recursos de la comunidad, la familia y la escuela.

La dimensión de capital social de la escuela se constituye por: a. La consolidación de la comunidad escolar, considerando la permanencia de los di­rectores y maestros en la escuela, la cultura instalada de trabajo colectivo (a través del Consejo Técnico) y el diseño de un proyecto de mejora académica de manera participativa, con responsabilidad en su ejecución y en sus resultados. b. Relaciones basadas en la confianza entre directores, maestros y padres de familia, de manera que cada quien conoce el alcance de sus responsabilidades, se puede conversar amplia y abiertamente sobre los problemas. Las relaciones son armonio­sas porque se cuenta con mecanismos para negociar conflictos y se intenta regular las relaciones personales con base en normas claras, algunas de ellas decididas por el propio colectivo.  c. El compromiso explícito de maestros, padres y directivos por el aprendizaje signi­ficativo de los alumnos, de manera que se consideran aliados en una tarea común. Los profesores solicitan a las madres (específicamente, aunque eventualmente a otros miembros de las familias) apoyo en actividades de enseñanza, tanto en el hogar como en la misma escuela. Las madres no sólo refuerzan lo que enseñan los maestros, sino que también comparten y estimulan competencias académicas y sociales propias, al aprovechar frecuentemente los recursos de la comunidad, la familia y la escuela.

https://www.youtube.com/watch?v=bZJRZlrETb0https://www.youtube.com/watch?v=bZJRZlrETb0 (Enclavar)

La escuela debe tener previstos canales específicos para recibir y escuchar las pre­ocupaciones, quejas y demandas de los padres. Debe asumirse como normal que éstos no comprendan el sentido de ciertas normas o decisiones y prever un modo específico para escucharlos. De lo contrario, los descontentos se expresan y amplifican afuera de la escuela en forma especulativa.   Cuando se mantiene una estrecha comunicación con la comunidad y con los padres de familia como los directos beneficiarios de la labor educativa:   Ø  Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el informe oficial y se les proporcionan opciones para mejorar los resultados del alumno desde la casa.   Ø  Se les avisa sobre la ejecución de la planeación y se les permite opinar si los resultados no han sido los esperados.   Ø  Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela y se reconoce la participación de los padres en un esquema de corresponsabilidad, en donde ellos piden pero también rinden cuentas.

La transparencia y rendición de cuentas implica un cambio cultural basado en la confianza y en el convencimiento de que lo realizado es por el bien común sobre intereses personales; consiste en formar y/o recuperar el capital social al interior de las comunida­des con la escuela como su promotora. Rendir cuentas en los aspectos administrativo y financiero no es suficiente, han de considerarse los alcances colectivos en la transformación de la gestión y, de forma primor­dial, comunicar ampliamente el desarrollo de competencias y niveles de logro académico de los alumnos, lo que representa la importancia de este componente en el Modelo de Gestión Educativa Estratégica.  

Libertad en la toma de decisiones  La promoción del desarrollo de ciclos de mejora en los centros escolares, donde los actores presentan un frente común para optimizar sus procesos y resultados, privilegia las decisio­nes internas que consideran la opinión y la voluntad de agentes externos, independiente­mente de la jerarquía institucional, quienes a partir de una visión y misión compartidas pro­mueven la innovación de estrategias y acciones desde su propia concepción y realidad.  El primer gran cambio que los actores escolares experimentan al implementar el MGEE es que, a partir de la identificación del estado de su gestión escolar, formulan ciclos de mejora en los cuales tienen el poder de tomar decisiones de carácter local o específico ante una situación dada, sin que su decisión sea supeditada a la autorización de otras ins­tancias, como ocurría con el modelo predominante en la escuela del siglo pasado.  Visto desde otro ángulo, en la medida que los actores de una institución toman de­cisiones locales, incluso ante una situación global, se aproximan a la construcción de una escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma parte, que se desarrolla a partir y por encima de sus debilidades. Así, este componente del Modelo, es una gran cualidad que distingue a una escuela vanguardista, de aquella anclada a viejos modelos que se concretaban a seguir instrucciones. Se pretende que los centros educativos puedan tener mayor libertad de operación e innovación de sus planes y proyectos, pero eso implica que la estructura de la autoridad educativa, no sólo fomente, sino que favorezca y apoye con información y demás herra­mientas para que la escuela no sólo tome decisiones, sino buenas decisiones en función de la mejora continuaLibertad en la toma de decisionesLa promoción del desarrollo de ciclos de mejora en los centros escolares, donde los actores presentan un frente común para optimizar sus procesos y resultados, privilegia las decisio­nes internas que consideran la opinión y la voluntad de agentes externos, independiente­mente de la jerarquía institucional, quienes a partir de una visión y misión compartidas pro­mueven la innovación de estrategias y acciones desde su propia concepción y realidad.    

El primer gran cambio que los actores escolares experimentan al implementar el MGEE es que, a partir de la identificación del estado de su gestión escolar, formulan ciclos de mejora en los cuales tienen el poder de tomar decisiones de carácter local o específico ante una situación dada, sin que su decisión sea supeditada a la autorización de otras ins­tancias, como ocurría con el modelo predominante en la escuela del siglo pasado. Visto desde otro ángulo, en la medida que los actores de una institución toman de­cisiones locales, incluso ante una situación global, se aproximan a la construcción de una escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma parte, que se desarrolla a partir y por encima de sus debilidades. Así, este componente del Modelo, es una gran cualidad que distingue a una escuela vanguardista, de aquella anclada a viejos modelos que se concretaban a seguir instrucciones. Se pretende que los centros educativos puedan tener mayor libertad de operación e innovación de sus planes y proyectos, pero eso implica que la estructura de la autoridad educativa, no sólo fomente, sino que favorezca y apoye con información y demás herra­mientas para que la escuela no sólo tome decisiones, sino buenas decisiones en función de la mejora continua

• TOMA DE DECISIONES
• NATURALEZA DE LA TOMA DE DECISIONES GERENCIALES

https://www.youtube.com/watch?v=yJI9XoRhJBY (Enclavar)

Pie de foto: :

Relación entre los componentes de la gestión educativa     Favorecer el desarrollo de cada uno de los componentes no implica que se traten por separado, pues la línea que divide los factores descritos en la composición de cada com­ponente es muy frágil, y ante una situación específica de la cotidianeidad escolar puede entrar en juego más de un componente.   De ahí la importancia de que sea objeto de estudio cada componente, pero en fun­ción de la interdependencia con los otros. No existe entonces una forma única de inter­conexión; lo que se puede señalar es que algunos de los factores clave de éxito para la implementación y consolidación de una propuesta como ésta es el desarrollo de líderes transformacionales, la planeación de procesos y la colaboración entre actores.   Lo que no debe pasar inadvertido es el énfasis que tienen los componentes de la gestión en la acción educativa.