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Beschreibung
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Erstellt von lisa-susanne.lei
vor fast 10 Jahre
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| Frage | Antworten |
| Stadien der Denkentwicklung | gradueller und kontinuierlicher Prozess Phasen unterscheiden sich in Bezug auf Qualität und Quantität Phasen müssen in Reihenfolge durchlaufen werden |
| sensomotorische Entwicklung: 0-2 Jahre | 6 Stadien: 1. Übung angeborener Reflexe (1.Monat): Orientierung, Greif-Saug-Schluckreflex, Lächeln, zu-Abwenden, Erkundung der Umwelt 2. primäre Kreisreaktion (1.-4- Monat) : Handlung die zu Ergebnis führt wird wiederholt, selbstzentriert, kein intentionale Verhalten, Einsicht in kausale Zsg 3. Sekundäre Kreisreaktion (4.-8. Monat): best Handlung führt immer wider zu Ergebnis, objektzentriert , Neuerwerb von Verhalten, intentionale Verhalten, Kind wendet sich an Umwelt 4. Koordinierung erworbener VW und Anwendung auf neue Situationen (8.-12. Monat): Handlungen werden auf Gegenstand angewendet, Koordination versch Schemata 5. Tertiäre Kreisreaktion (12.-18. Monat): Entdeckung neuer Handlungsschemata durch Experimente 6. Übergang zur Vorstellung (18.-24. Monat): Objetpermanenz: Gegenstand existiert auch dann wenn er nicht sichtbar ist Nachahmung: Voraussetzung: innere Repräsentation des beobachteten V Symbolhandlung: Handlung vollführen, die stellvertretend für andere Handlung ist |
| Präoperatives Denken (2-7 Jahre) | Operation: Ereignisabläufe Denkabläufe verstoßen immer wieder gegen logische Regeln Invarianz-Problem: Fehlen des Erhaltungbegriffs 1. Übergeneralisierung: fehlerhafte Assismilationen - animistisches Denken: Gegenstände haben Gefühle - finalistischs Denken: Naturerscheinenung werden nach Sinn für den Menschen erklärt -artifizialistisches Denken: Mensch als Schöpfer der Natur -zirkuläres Denken: Kreiserklärung 2. Verwendung von Symbolen: symbolische V entwickeln sich aus Beobachtung und VW 3. Egozentrismus: eigene Erfahrung wird benutzt um äußere zu deuten 4. Zentrierung:Beschränkung auf einen oder wenige Aspekte 5. Vernachlässigung der Intention und Fokus auf Folgen |
| Konkret-operatorisches Denken (7-12 Jahre) | 1. Überwindiung von Egozentrismus, Übergeneralisierung, und Zentrierung 2. Begriffsbildung: Kinder können Objekte zu Klassen zusammenfassen 3. Seriation asymetrischer Relationen: Objekte werden hinsichtlich eines Merkmals geordnet 4. mehrdimensionale Seriation: Ordnung von Objekten hinsichtlich mehrerer Merkmale 5. Entwicklung des Zahlbegriffs: Synthese von zwei logischen Ordnungssystemen |
| formale Operation (ab 12 Jahren) | Abstraktion Transfer Hypothesenbildung planvolles Experimentieren Kombinatorische Systeme und Strukturen aufbauen Proportionen verstehen |
| Beispiel: Pendelversuch: Von welchen Faktoren hängt Frequenz eines Pendels ab? | -präoperative Stufe: nur eine der beiden Dimensionen wird beachtet - konkret-operatorische Stufe : Kombination mehrerer Merkmale -formal-operatorisches Stadium: lösen von Beobachtung, systematische Kombination der versch Möglichkeiten |
| Kritische Würdigung von Piagets Stufenmodell -pro | -großer wissenschaftlicher Beitrag - Struktur in der Entwicklung -Individuum ist aktiver Teil seiner Entwicklung |
| Kritische Würdigung -contra | -Verschiebung der Entwicklungsstufen kann nicht erklärt werden - viele individuelle Unterschiede -Betonung der kognitiven Entwicklung - nicht alle Kinder erreichen die höchste Stufe -kognitive Fähigkeiten von Kindern werden unterschätzt |
| Kritik an Piaget (Wygotski) | Entwicklung ist abhängig von der umgebenden Kultur: Interaktion mit anderen (soziokulturelle Theorie) |
| Theorie Wygotskis | Interaktion zwischen Kind und Umwelt zunehmende kognitive Selbststeuerung |
| Piagets Theorien (im Gegensatz zu Wygotski) | -Sprachäußerungen bei Kindern-> Egozentrik - Egozentrik kann erst durch soz Kontakte überwunden werden - Häufigkeit des zu-sich-selbst-sprechens nimmt ab - kog Entwicklung eilt Lernen voraus - Kind bestimmt Entwicklung alleine |
| Wygotskis Theorien (im Gegensatz zu Piaget) | -egozentrisches Sprechen als Fortschritt in kog Entwicklung - zuerst Dialog dann Monolog - privates Sprechen entwickelt sich aus soz Kontakten -Entwicklung der Selbstkontrolle -Selbst-Monolog wenn Kind schwierige Situation bewältigen muss -nach Monolog-> geflüsterte Sprache - Unterricht wirkt sich auch auf Entwicklung aus - man kann aktive Einfluss auf Kind nehmen |
| Einfluss von Piaget auf die Unterrichtsarbeit | -SuS soll aktive Rolle übernehmen - aktives Forschen, selbstständiges Fragen -vermeintliche Fehler haben größere Bedeutung als richtige Antworten - Assimilation und Akkomodation von neuem Wissen - Problem der Passung -wohldosiert: Aufgaben mit mittleren Schwierigkeitsgrad auswählen - neuer Stoff mit Konkretem verbinden -Anschauungshilfen aber auch Eigenerkundung der SuS |
| Theorie der kognitiven Entwicklung (Case 1998) | Größe des Arbeitsspeichers + Effizienz der zur Verfügung stehenden Operationen = Gesamtverarbeitungskapazität -Eigenschaften: Stadienkonzept und Übergang in nächstes Stadium durch Reifung, Automatisierung und Entwicklung zentraler Begriffe |
| Entwicklung des Denkens (Bruner) | Def: fortschreitende, lebenslange, wechselseitige Anpassung von menschl Organismus und die Umwelt |
| Merkmale der Entwicklung des Denkens | -von Piaget beeinflusst -6 Orientierungspunkte: * gr Unabhängigkeit des Verhaltens vom Reiz * Ereignisse werden in internes Speicher- und Infosystem gebracht * Ausweitung des Selbstbewusstseins *Wechselwirkung zw Lehrendem und Lernenden *Medium der Sprache als Schlüssel zur kognitiven Entwicklung *gleichzeitig mehrere Alternativen im Blick haben |
| drei Entwicklungsstufen nach Bruner | -aktionale Repräsentation: Beobachten/Tun von VW anderer - ikonische: Vorstellungsvermögen des Menschen, Kind kann sich etwas Konkretes vorstellen und vergegenwärtigen -symbolisch: Kind repräsentiert Ereignisse und Objekte durch Symbole -> Zuordnung zu Klassen |
| Alternativ: Entwicklung unabhängig vom Lebensalter | -Entwicklung basiert auf Reifung -Entwicklung ist abhängig vom Milieu -Kind lernt von sich aus durch Interaktion mit der Umwelt (Interaktionstheorie) |
| Theorie von Siegler (1994). Modell der überlappenden Wellen | -kein Stufenmodell -kog Variabilität -verschiedene Strategien zur Auswahl -> Effizienzgewinn |
| Gedächtnisentwicklung nach Weiner und Knopf (1983) | -stetige Verbesserung während der Kindheit -im Erwachsenenalter konstant -danach wieder abnehmend |
| Gedächtnisentwicklung nach Craick: | -jüngere und Erwachsene erinnern sich besser spontan -keine Unterschiede bei Speicherung von Infos (alt und jung) -Kinder und Ältere: Probleme Infos im Gedächtnis zu speichern durch untersch Infoquellen -> Verbesserung der Gedächtnisleistung durch Mnemotechniken, Gedächtnistraining |
| Gedächtnisleistung in der Kindheit (1.-4. LJ) | Nachblicken Wiedererkennen (=Identifikation von derzeit wahrgenommenen Ereignissen mit früher wahrgenommenen) Erinnern ( aktive Vergegenwärtigung früher erfahrener Ereignisse ohne Hilfe von äußeren Reizen -> bei Weidererkennen: Prozesse des Einspeicherns benötigt -> bei Erinnern: auch Prozesse des Abrufs -Entwicklung des Lokalisationsgedächtnisses -mehr Speichern als Wiedergeben -niedrige Reproduktion -Einspeichern von Skripts |
| Gedächtnisleistung in der Kindheit (5.-15. LJ) | -Anschauung Größere Gedächtnisspanne -neuronale Reifungsprozesse -GL mit zunehmenden Alter besser -GL ab 15 Jahren gleichbleibend -Matthäus-Effekt bei Vorwissen -strategische Kompetenzen und Weiterentwicklung von nicht-strategischen K |
| Gedächtnisstrategien | Def: intentionale kognitive Aktivitäten, die dabei helfen sollen, eine Gedächtnisaufgabe besser zu bewältigen |
| Arten von Gedächtnisstrategien | -Wiederholen: mehrere Items in Memorialschleife -> bessere Leistung , Quali nicht Quantität ist entscheidend, bei älteren Kindern spontaner als bei jüngeren -> Versuch: Kiga, 2. und 5. Klässler sollen sich vorgegebene Items merken: 85 % der 5.Klässler, aber nur 10 % der Kiga können Wörter -Organisation: Sortierung der Items nach Oberbegriffen beim Enkodieren und Abrufen (erst ab 10 Jahren) - Elaborieren. sprachlich/bildhafte Assoziationen zw Items aufbauen (spätes Kindesalter ) zB Eselsbrücken |
| Strategienutzungsdefizite | -Mediation: Aktivitäten nicht spontan eingesetzt - Produktion: kaum Benutzen der Strategien, außer bei gezielten Hinweisen Nutzung: Einsatz ohne Profit (Übergangsphase des Erwerbs) |
| Das Modell von Case | -kognitive Prozesse werden im Laufe der Entwicklung automatisiert und effizienter -> zunehmende Effizienz-> weniger Kapazität benötigt (Zuwachs in der Gedächtnisspanne) -gesamte Verarbeitungskapazität bleibt jedoch immer gleich Verarbeitungskapazität aufgeteilt in: *Arbeitsspeicher *Kurzzeitspeicher |
| Fuzzy-Trace-Theorie | -Existenz unterschiedlicher Gedächtnisse -beim Denken, Schlussfolgern eher inexakte, kognitive Prozesse ("Fuzzy") -Optimierungsmodell *bedeutend: alterabhängige Sensitivität gegenüber Interferenzen -Cognitive-Triage-Effekt *Wiedergabereihenfolge von gedächtnisschwachen-> gedächtnisstarken Inhalten (Ziel: Interferenz abwehren) |
| Leistungsmotivation nach Heckhausen (1974) | Definition: Handlungen oder-ergebnisse die auf Tüchtigkeitsmaßstab bezogen werden, den man für seine Erfolge bzw Misserfolge verbindlich |
| Leistungsmotiv | Definition: Überlagerung von 2 Motivkomponenten * erfolgszuversichtlich *misserfolgsorientiert |
| Integratives Selbstbewertungsmodell (Heckhausen 1966) | 1. Freude am Effekt (3. Monat) 2. Selber machen wollen (Ende 1. Jahr) 3. Verknüpfung des Handlungsergebnis mit eigener Tüchtigkeit (ab 3, 5 Jahren ): nicht mehr nur effektmotiviert sondern auch leistungsmotiviert 4. Bezugsnormsetzung und Zielorientierung (mit 4,5 Jahren): zuerst individuelle, dann soziale Bezugsnorm (ab 8 Jahren) |
| Entwicklung der Ursachenzuschreibung von Erfolg und Misserfolg (Heckhausen 2006) | 1. Anstrengung als Erklärung für Leistung (ab 5) 2. Fähigkeit (ab 10) 3.Glück (ab 12) |
| Leistungs- und Anstrengungsvermeidung Selbstwerttheorie nach Covington (1992) | -Mensch hat Selbstwertmotiv (Aufrechterhaltung und Entwicklung von pos Selbstbild ) -Problem: Wettbewerb bei leistungsschwachen SS -> Reaktion: Anstrengung wird vermieden (reden sich ein bei Misserfolg zwar fähig aber nicht genug angestrengt) |
| Versuch: soz Kontakt als Bedingung für LM Holodynski (2006) | -Lösen von Puzzles -bei Anwesenheit des Leiters und alleine -Ergebnis: bei Anwesenheit zeigt Mehrheit Stolz/Scham (leistungsorientiert ) -Freude, Ärger und Enttäuschung (effektbedingt) werden auch allein gezeigt |
| Sozialisationsbedingungen der Eltern | -Selbstständigkeitserziehung -hohes Anspruchsniveau -Nachahmung -realistische Leistungserwartung Unterstützung |
| Sozialisationsbedingungen Schule | -Rückmeldung -Lob -Individualisierung und Differenzierung -keine Angst -Bezugsnormorientierung des L *individuell: L tadelt auch gute S bei Leistungsabfall, L lobt schwache bei Verbesserung *sozial: negativ fürs Selbstbild: nur das Ergebnis bewerten: Lob an gute SS auch bei Leistungsabfall-> leistungsschwache SS sind erfolgsmissorientiert |
| Entwicklung der Emotion Definition nach Campos und Barrett 1989) | Definition: Emotionen bewerten Geschehnisse und Handlungsresultate und signalisieren dies der Person über interne Gefühlsempfindungen und richten die nachfolgenden Handlungen in motivdienlicher Weise aus |
| angeborene emotionale Ausdrucksreaktionen | Schreien, lächeln, Nase rümpfen, visuelle Aufmerksamkeitsfokussierung und Schreckreflex |
| Phasen der emotionalen Entwicklung | 1. Säuglings- und Kleinkindalter -Aufbau einer Repertoires an Emotionen und Handlungen -5 Vorläuferreaktionen: Distress, Wohlbehagen, Interesse, Ekel und Erschrecken -Empathieentwicklung -Emotionen mit Regulationsfunktion -emotionale Ausdrucksfähigkeit |
| Phasen der emotionalen Entwicklung | -Kleinkind- und Vorschulalter : Bewältigung einer begrenzten Zahl von emotionsauslösenden Situationen ohne Hilfe der Bezugsperson -ab Vorschulalter: willentlicher Ausdruck, Anpassung an Darbietungsegeln, in alleinigen Situationen weniger Emotionsausdruck |
| Das Rubikonmodell nach Heckhausen | 4 Handlungsphasen -prädezisional: Auswahl von Motivationstendenzen (Abwägen) -postdezisional: Auswahl zielgerichteter Handlungen (Planen) -aktional: Auswahl zielführender Handlungen (Handeln) postaktional: Bewertung der Handlungsergbnisse (Bewerten) |
| Funktionen von Volitionen | -Intentionsbildung: welche Motivation wird zu Intention -Handlungsinitiierung: welche Intentionen werden tatsächlich realisiert -Intentionsdeaktivierung: nach Vollzug der Handlung |
| Weiterentwicklung des Rubikonmodells nach Wygotski | -Grundlage: Handlungen durch sprachliche Anweisungen regulierbar 1-durch situative Reize zB Kind soll Ball bei Lichtsignal drücken 2. durch fremde Sprechanweisung initiiert: Sprechen ist handlungsinittierender Appell 3. durch eigene Sprechanweisung initiiert: Sprache zunächst nur als Impuls 4. H durch Bedeutung der eigenen Sprechanweisung gesteuert: zB durch lautes Sprechen |
| Reflexive Emotionsregulation: | Definition(nach Fiedlmeier 1999): die Regulation der Dauer, Intensität , Ausdrucksweise und Qualität mittels Handlungen oder Selbstinstruktionen |
| Emotionsregulationsstrategien | -Verhaltensstrategien zB Flucht -Symbolische Strategien: Umdeutungen -antezedente Strategien: Vermeidung |
| Erlernen durch | -Anweisungen der Eltern -Belohnungsaufschub -Umdeutung des Anlasses -Modelllernen -Diskurs über Emotionen |
| Moral Definition nach Zimbardo | System von Glaubenssätzen und Werthaltungen, dem urteilen über richtige und falsche Handlungen zugrunde gelegt wird -Menschen halten Verpflichtungen gegenüber anderen Menschen ein -Rechte und Interessen der Anderen werden nicht verletzt |
| Moralische Entwicklung nach Piaget | -heteronome Moral:an Autoritäten orientiert , durch Zwang und einseitige Achtung gekennzeichnet , entwickelt sich zu autonomer Moral (gegenseitige Achtung und Anerkennung) -4-8 Jahre: Regeln als heilig und unantastbar, immanente Gerechtigkeit, objektive Verantwortlichkeit (heteronom) -jugendliche: Regeln als gegenseitige Vereinbarungen, Änderung mit gegenseitigem Einverständnis möglich, Selbstverpflichtung, Urteil auf der Grundlage von subjektiver Verantwortlichkeit (autonom) |
| Neuere Forschungen zum Stadium der Heteronomie | -moralische Normen: zB andere schlagen -konventionelle Normen: zB Tischmanieren |
| Entwicklungsstufen nach lawrence Kohlberg | I präkonventionelle Moral: Stufe 1 : Orientierung an Strafe und Gehorsam:Schmerzvermeidung und sich-nicht-erwischen-lassen Stufe 2 . Kosten-Nutzen-Orientierung:Reziprozität und Auge um Auge II konventionelle Moral Stufe 3: Braves-Kind-Orientierung:Anerkennung gewinnen und kritikvermeidung Stufe 4: Recht-Ordnung-Orientierung: Den Regeln gehorchen und Autoritäten nicht missfallen III postkonventionelle Moral Stufe 5: Orientierung an soz Vertrag : Sich für das Wohl der Gesellschaft einsetzen Stufe 6: Orientierung an ethischen Prinzipien: der Gerechtigkeit dienen und Selbstverdammung vermeiden |
| Entwicklungsstufen nach Kohlberg | -4 Behauptungen: *Jedes Individuum kann sich nur auf einer der Stufen befinden *man durchläuft die Stufen der Reihe nach *jede Stufe ist komplexer und umfassender als Vorherige -*Stufen gibt es in allen Kulturen |
| Weiterentwicklung des Modells durch Kohlberg | -zwei Fragen *Was ist moralisch geboten? Was soll man tun? (deontisches Urteil) *Was ist für mich verbindlich? Warum soll ich das tun? (Verantwortungsurteil) -> Beantwortung der beiden Fragen muss unabhängig voneinander sein |
| Vergleich von Piaget und Kohlberg | -1.-3. Stufe wurden von allen Menschen erreicht -Stufen 4-6 aber nicht *Moralentwicklung hängt von kog und sozialer Stimulierung ab *höherstufige Umwelt regt moralische Entwicklung an |
| Beziehung zw dem Selbst und den gesellschaftlichen Regeln | -3 Arten *konkret-individuelle Perspektive (moralische Denkebene I): bis 9. LJ , Individuum versteht gesellschaftlichen Regeln noch nicht und kann sie noch nicht unterstützen *perspektive eine Mitglieds der Gesellschaft (moral Denkebene II), Individuum entspricht Erwartungen, Regeln und Konventionen der Gesellschaft und Billigung dieser Regeln *der Gesellschaft vorgeordnete Perspektive: (moral Denkebene III): Verstehen der Regeln und Akzeptanz da allg moralische Prinzipien |
| Bezug zu Kohlberg und piaget | zu 1. Präkonventionelle Ebene -entspricht heteronomer Moral nach Piaget -Gehorsam gegenüber Autoritäten -bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zu 2. Konventionelle Moral -entwickelt sich im frühen Jugendalter -Anpassung an soz Normen -ZieL: Aufrechterhaltung der soz Ordnung zu 3. postkonventionelle Ebene -Rollenübernahme -Werte und Gesetze sind nur unter best Bedingungen zu ignorieren oder zu verändern |
| Möglichkeiten der Perspektivenänderung nach höher erreichter Stufe | 1. Stufe: Bewertung von Konflikten aus Interessenslage 2. Stufe : Mitmenschen können andere Perspektive haben als man selbst 3. Stufe: Koordination von versch Blickwinkeln 4. Stufe: Vergengenwärtigung der Perspektive, die für die Gesellschaft als Ganzes gilt 5. Stufe:Betrachtungsweise die schon vor der Entstehung der Gesellschaft vorhanden war 6. Zugang zu allg gültigen ethischen Prinzipien |
| Kritik an Kohlbergs Stufenmodell | -Universalität der ersten 4 Stufen -erst ab Stufe 5 Besonderheiten in der versch Kulturen -Dilemmata-Geschichte: hypothetische Konstrukte aber keine reale Verantwortung -Ansatz nach Kurtines und Greif: *Bewertung des moralischen Urteilens sagt nichts über tatsächliche Moralität aus -> Urteilen ist nicht identisch mit HAndeln -postkonv Moral ist höchstes Erziehungsgut aber nur wenige erreichen diese -geschlechterspez Differenzierung nach Gilligan *Frauen: Fürsorge im moralischen Urteilen (stufe 3) *Männer: Orientierung an Standard der Gerechtigkeit (stufe 4) |
| Anspruch von Kohlberg | Emanzipation und Moral miteinander versöhnen um rationale und fundierte Moralerziehung zu begründen -keine Indoktrination und romantische Reifungstheorien |
| Förderung der Moralentwicklung Möglichkeiten | -Rollenspiele -Bereitschaft der Eltern, Diskurse über Wertprobleme zuzulassen -peer-Group-Aktivitäten -in der Schule: Diskussion moralischer Dilemmata |
| Ideen nach Schläfli (1986) | -Auseinandersetzung mit moralischen Problemen -langfristige Förderkurse -aktive SS-Beteiligung -Meinungstreit -> Erfolge va bei Erwachsenen |
| integrativer Ansatz nach Lickona | -Diskussion von moralischen Konfliktsituationen -Herausforderung der soz-emotionalen und Verhaltensebene -konkrete Bsp zum Hineinversetzen -Vergehen werden häufiger toleriert wenn anonyme Institutionen betroffen sind -SS sollen nicht nur das Gute tun sondern auch wissen |
| Lickonas Vorstellungen von moralischer Erziehung | 1.Förderung des Selbstwertgefühls in einer mensch Gesellschaft - SS sollen Selbstwertgefühl entwickeln -Kontakt zu Mitmenschen -Hinwenden zu Anderen 2. Förderung kooperativen Lernens und Schaffung von gegenseitiger Hilfe -SS sollen mit- und voneinander lernen -gegenseitige Unterstützung 3. Förderung des moralischen Reflektierens -kog Aspekte zB Lesen, Nachdenken oder Diskutieren über Sachverhalte 4. Treffen von gemeinsamen Entscheidungen -Anerkennung moralischer Probleme und Entwicklung von Normen daraus -Handeln ist situationsabhängig -> L muss hinter moralischer Erziehung stehen, Gemeinschaft muss da sein , alle 4 Punkte müssen zusammenwirken |
| Versprechenskonzept nach Keller und Edelstein 1993 | Stufen 0: Probanden können keine Erklärung für Versprechen abgeben 1: Regelgeltung und Ansicht der Autoritätsperson 2: persönliche Verbindlichkeit und Folgen für Interaktionspartner 3: Gegenseitigkeit , Verlässlichkeit und Vertrauen in soz Beziehungen |
| Stufen des Freundschaftskonzeptes nach Keller und Edelstein 1993 | Stufe 0: Freunde sind zum spielen da 1: Häufigkeit des Kontakts als Freundschaftskriterium 2: Wechselseitige Nähe und Vertrauen als Kriterium 3: Gegenseitige Vertrautheit und Verlässlichkeit , man teilt Erfahrung und Gefühle |
| moralisches Handeln und Selbstbild Versuch nach Lydon und Zanna 1992 | Studenten mit 8-wöchigem Praktikum im soz Bereich -> Befragung nach Verhältnis von Engagement für die Aufgabe und Absicht, Dienstleistung fortzuführen -Ergebnis *bei geringer Selbstbildrelevanz: Engagement geringer umso höhere Belastung *bei hoher Selbstbildrelevanz: Engagement für Aufgaben und Absicht, auch weiter zu machen |
| Methodische Ansätze zur Anlage-Umwelt-Problematik | 1. endogene Anlage -> Reifung 2. exogene Umwelt -> Lernen 3. autogenes Individuum -> Selbststeuerung |
| Erbtheorie | mehr gescheite Kinder in der Oberschicht wegen gescheiten Eltern -> Annahme, dass Intelligenz eine unveränderliche vererbte Größe ist |
| Milieutheorie | in Mittel- und Oberschicht gibt es mehr gescheite Kinder weil sie durchs Milieu besser herausgefordert werden -> Annahme: -gleiche Anlagen -unterschiedliche Lernmöglichkeiten im Milieu -Methode des Rassenvergleichs nach Jensen (1959): *Gen-Differenzen der Rassen *Schwarze haben niedrigere Durchschnittsleistungen in IQ-Tests -> Widerlegung: IQ-Differenzen dadurch, das Schwarze andere Lebensbedingungen ab früher Kindheit vorfanden |
| Familienforschung | -Korrelation zwischen Intelligenzleistung und Verwandtschaft -> Vererbung des Potentials ? Problem: Einflüsse von Vererbung und Umwelt können nur sehr schwer getrennt werden |
| Zwillingsuntersuchungen | -bestätigen endogene Einflüsse -Bracken (1969): Korrelation zwischen Intelligenzleistung bei eineiigen zwillingen hoch , auch wenn sie getrennt aufwachsen -> Problem: getrennt aufwachsende Zwillinge häufig im selben Milieu -zweieiige Zwillinge unterscheiden sich wenn sie getrennt aufwachsen nicht wesentlich -getrennt aufwachsende Geschwister zeigen höheren Grad der Übereinstimmung als Kinder die nicht miteinander verwandt sind und gemeinsam aufwachsen -> Umwelt ist trotzdem von Bedeutung |
| Adoptivkinder | -bestätigen exogene Einflüsse -bei Adoptivkinder in der Regel kein genetischer Zusammenhang -Untersuchung über die Ähnlichkeit des Milieu, des Sozialisationsumfeld und der Intelligenz der Eltern auf Adoptivkinder -> Ergebnis: Ähnlichkeit im Vorschulalter hoch, danach abnehmend -> zunehmende Ähnlichkeit zu biologischen Eltern |
| Ergebnis nach Mietzel | -Zusammenwirken von Anlage und Umwelt als Prozess -Gene bestimmen welche Erfahrungen Kinder sammeln -je älter die Kinder, desto mehr Freiheiten *1. Lbsj: Kind erfährt va Aktivitäten der Eltern *ab KIGA: Kinder sammeln Erfahrungen außerhalb der Familie , sie wählen Umweltreize aktiver aus *Nischen -Auswahl: genetische Möglichkeiten kommen voll und ganz darin zur Geltung |
| Test mit Adoptivkindern | -sie wurden im Laufe der Jahre immer wieder mit ursprünglicher Mutter verglichen -> je älter die Kinder desto ähnlicher wurden sie der Mutter -> Nischen-Auswahl ist genetisch mitbestimmt |
| Konvergenztheorie | -pos Umwelteinflüsse und genetische Determinanten ergänzen sich -genetisch intelligentes Kind entwickelt sich am besten in Umwelt die die Anlagen pos verstärkt -> sonst: Verkümmerung der Anlagen -weder Umwelt noch Anlage sind für die Entwicklung des Menschen allein verantwortlich |
| 3 Arten der Anlage-Umwelt-Passung | -passiv: Eltern gestalten das Leben ihrer Kinder -evokativ: Eltern entdecken Talente im Kind und fördern diese -aktiv: Kind wählt selbst aus (nimmt im Laufe des Lebens zu) |
| Folgen für die Schule vErsuch nach Mietzel | -Mathevergleich zwischen amerik und japanischen SS *unter den 100 schlechtesten : 67 Amis *unter den 100 besten: 1 Ami -> Grund : -Amis setzen Erbmaterial für gute Leistungen voraus - Japaner setzen auf Fleiß -> frühe Eigenständigkeit und Zufriedenheit der SS |
| Fremdgesteuertes Lernen | klassische behaviorale Lerntheorien : -Steuerung durch Umweltreize -Mensch als passives manipulierbares Wesen -kog Prozesse: Black Box |
| Fremgesteuertes Lernen | 1. Theorie : klass Konditionieren - freundliche Worte und Gesicht des L -positiver Lernfreude und Gefühle auslösen -keine direkte Steuerung des Lernens |
| fremdgesteuertes Lernen | zweite Theorie: -Verstärkung va extrinsisch durch Lob, Token, .. -> Problem: Schwächung der intrinsischen Motivation -Korrumpierungseffekt: ursprünglich intrinsische Motivation wird durch schulische Belohnung (Lob) entwertet |
| Lehrmodelle von fremd- und selbstgesteuertem Lernen | fremdgesteuert: Direkte Instruktion selbstgesteuert: -Entdeckenlassendes Lehren (Bruner) -situiertes Lernen -kooperative Lernformen |
| Selbststeuerung beim kognitiven Lernen | -kog Lernstrategien (WH, Organisation und Elaboration) -Metakognition (Wissen und Strategien) -Motivation -Stützstrategien (external und internal) |
| Selbstgesteuertes Lernen Definition nach Shiefele und pekrun 1996) | -Form des Lernens bei der Person in Abhängigkeit der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt ein oder mehr Selbststeuerungsmaßnahmen (kog, motivational und verhaltensmäßig)ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht |
| versch Ansätze undModelle selbstgest Lernens | 1. Bandura-Selbstregulationsansatz 2. Wygotski: Verinnerlichung der Fremdsteuerung über Verinnerlichung der selbstbezogenen Sprache 3. Zimmermann 4. Boekaerts 5. Schiefele und Pekrun |
| Zimmermann: Zyklus der Selbstregulation (neuer Ansatz) | -zyklischer Prozess : -Lernvorbereitung: Selbstbeobachtung und -bewertung , Festlegung von Lernzielen und Strategien - Lernphase: Einsatz von Lernstrategien und Überwachung - und -nachbereitung : Bewerten der Lernergebnisse im Hinblick auf das Lernziel |
| Boekaerts: Drei-Schichten-Modell (1999) | -nicht nur Beschränkung auf kog prozesse -motivationale Selbstregulation und Verknüpfen mit kog Ebene wichtig -innere Ellipse: kog prozesse und Lernstrategien (Behalten des Textinhalts) -mittlere Ellipse: metakognitive prozesse (Kontrolle über Behalten der Hauptaussagen des Textes) -äußere Ellipse: motivationale prozesse : Stützstrategien, Fähigkeitsselbstkonzept,.. (Warum soll ich Text lesen?) |
| Dreiphasiges Rahmenmodell nach Schiefele und Pekrun | siehe Dornheim Folie |
| selbstgesteuertes Lernen: empirische Befunde | -intrinsische M: elaborative Lernstrategien extrinsische M: WH-Strategien -Einfluss von WH, organisation und metakognitiven Strategien auf Leistung -kein Einfluss von Elaboration au Leistung |
| fremdgesteuertes vs selbstgesteuertes Lernen | -Entwicklung von Fähigkeiten zur Selbststeuerung nicht ohne Fremdsteuerung *verbale Selbstinstruktion *Vermittlung von Lernstrategien -Motivationsdefizite bei starker Fremdsteuerung -Bedürfnis nach Autonomie als menschl Grundbedürfnis -moderner U: Anleitung zur Selbssteuerung und Ausweitung der Selbststeuerung -Gefahr der Überforderung führt zu Abbruch |
| Entwicklungspsychologie | -Änderung im Verhalten und ihrer inneren Begründung -Zusammenhang zwischen Einflüssen (Anlage und Umwelt) |
| Bedeutung der Entwicklungspychologie | -Orientierung über Lebenslauf -Vorhersage von Stabilität und Veränderung von Merkmalen -Begründung von Entwicklungs- und Interventionszielen -Planung von Interventionsmaßnahmen -Evaluation von Interventionen |
| -Methoden der Entwicklungspsychologie | -Querschnittverfahren: Stichproben von verschiedenen Altergruppen zur gl Zeit unter gleichen Bed und unter denselben Verfahren +Vorteil: Ökonomie +Nachteil:gl Zusammensetzung , Generationeneffekt, Messinstrumentenwahl |
| Methoden der Entwicklungspychologie (2) | -Längsschnittverfahren : Eine Stichprobe wird über längere Zeit hinweg beobachtet *Vorteil: keine pauschalen Altersstufen *Nachteil: Drop outs, Stichprobengewinnung schwierig , Testungseffekt |
| Entwicklung Definition | -Ergebnis einer Wechselwirkung von Lern- und Reifeprozessen |
| Entwicklung Begriffe | -Ontogenese: V über Lebenslauf hinweg -Aktualgenese: V zu best Zeitpunkt Phylogenese: stammesgeschichtliche Entwicklung -latente Struktur zb Aggressivität -Manifestes Verhalten (zB schlagen) -> gleiche latente Struktur kann zu unterschiedl Verhalten führen |
| Kontinuität und Diskontinuität bei der Entwicklung | -absolute Stabilität: keine Veränderung -normative Stabilität: Position des Individuums bleibt in Bezug auf Vergleichsgruppe gleich |
| Volzlugsformen der Entwicklung: | -Differenzierung: Ausgliederung der Details, Verfeinerungen -Integration: gegenläufiger Prozess zu Differenzierung, isolierte Einzelteile werden zueinander in Beziehung gesetzt -Zentralisierung : Handlungen des Kindes verlieren an Zufall und werden bewusster gesteuert -Kanalisierung: Umwelt lässt nicht alle VW zu die Kind zeigt , Entwicklung in best Bahnen -Stabilisieren: Verfestigen der VW im Laufe der Entwicklung zB schreiben, rechnen |
| Reifung Definition nach Oerter-Montada | genetisch gesteuerte Entfaltung der biologischen Strukturen und Funktionen |
| Reifung | -spez organische Veränderungen machen spez Fähigkeiten möglich -dafür sind keine vorhergehenden Lernvorgänge nötig -negative Definition: wenn Erwerb nicht auf Erfahrung, Übung Erziehung und Sozialisation zurückgeführt werden kann |
| Lernen Definition nach Bower und Hilgard | Veränderung im Verhalten oder Verhaltenspotential des Individuums -Grundlagen: +Anregung durch Erfahrungen +relativ überdauernde Verhaltensänderung +nicht zu beobachten +Motivation ist Schlüssel zum Lernen : geweckt durch das Beobachten von Anderen |
| Reifung und Lernen nach Schenk-Danzinger | Reifung schafft zu best Zeitpunkten optimale Lernbedingungen für best Angebote der Umwelt -für jede Leistung gibt es kritische bzw sensible Phase in denen spezifische Erfahrungen pos oder negative Wirkungen haben können |
| Eigenschaften der kritischen Perioden | -zeitl Spielräume Verzögerungen durch unzureichende Herausforderungen sind aufholbar -wenn krit Phase vorbei , jedoch nicht alles aufholbar -> Grundlage für die Förderung von benachteiligten Kindern im Vorschulalter und zur Erreichung einer gew Chancengleichhheit |
| Kritische Periode Versuch nach Bloom 1964 | -sind die ersten LJ eine sensible Periode der Intelligenzentwicklung? Ergebnis: IQ stabilisiert sich schnell in Vorschulzeit -> Folge: benachteiligte Kinder unbedingt fördern -> allerdings: Bloom wurde wiederlegt: Längsschnittstudie nach Palmer und Rees 1970: + Umwelt hat auch noch nach dem Vorschulalter Einfluss auf den IQ |
| Phase, Abschnitt, Stufe, Stadium, Periode | -Entwicklung ist diskontinuierlich -untersch Entwicklungsstufen und -niveaus |
| Grundlage von Stufenmodellen | -Fortschreiten auf Endzustand hin -Stufen immer in der selben Reihenfolge -eine Stufe baut auf vorheriger auf |
| Kennzeichen von Stufenmodellen | -best seelischer Entwicklungs- und Reifezustand beim Kind für längere Zeit -> keine wesentl Veränderungen während dieser Zeit sondern Verfestigung und Ausbau des Erreichten -längerer Zustand: Stufe -kürzerer Zustand: Phase -zwischen zwei Stufen liegt Einschnitt: Krisenzeiten und Entwicklungsübergänge -Stufen folgen in irreversibler Folge aufeinander -Entwicklung beruht auf innerer Gesetzesmäßigkeit und ist unabhängig von soz Einflüssen -keine genauen Angaben über Dauer eines Abschnitts und keine Angabe vom Alter |
| Säuglingsphase | -ich-zentrierte Körperzuwendung erstes Wissen um sich selbst |
| erstes Kleinkindalter (9 Monate bis 2,5 Jahre) | -ich-zentrierte Gegenstandszuwendung -Greifalter |
| zweites Kleinkindalter (2,5-5,5 Jahre) | ich-zenetrierte Gegenstandseinordnung -Betrachtung der Beziehung der Gegenstände untereinander |
| Phase der Schulfähigkeit (6-9 Jahre) | ich-zentrierte Aufgabenhaftigkeit Handlung hat nicht nur Anfang sondern auch Ende (LM) |
| Volle Kindheit (9-12 Jahre) | -erste Objekthinwendung Unterordnung des Ichs unter das Objektive durch Leistung |
| Vorpubertaät (ab 12 Jahre) | Akt- und Worthinwendung |
| Pubertät (ab 13 Jahren) | Sinnzuwendung |
| Krit Lebensereignisse | -betreffen einzelne Personen und kl Gruppen -durch plötzliche Veränderungen verursacht -Anpassung an neue Anforderungen kann zu veränderten Gewohnheiten führen |
| Kategorien von krit Lebensereignissen | -normativ: eng an des Lebensalter gebunden , zb Einschulung -nichtnormativ: unabhängig von biolo und kultureller Strukturierung, können Menschen in jeder Lebensphase treffen, zB Erkrankung oder Tod eines Angehörigen historisch: betreffen gr Gruppen , Alter egal zB Krieg |
| Entwicklungsaufgaben Definition nach Havighurst | Aufgabe die sich dem Individuum in best Lebensperiode stellt -> erfolgreiche Bewältigung führt zu Glück und Erfolg , Versagen führt zu Unglück |
| Entwicklungsaufgaben allgemein | -müssen von jedem Individuum bewältigt werden -Erwerb von Fähigkeiten und Kompetenzen -Bindeglied zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftl Anforderungen Leben =Abfolge von geschlechtsspez Entwicklungsaufgaben |
| Bewältigung der Entwicklungsaufgaben | -erfolgreich: Zufriedenheit und Erfolg -Versagen: persönliche Unzufriedenheit , Ablehnung durch Gesellschaft, Misserfolg bei weiteren Aufgaben |
| 3 Quellen für Entwicklungsaufgaben | -biologische Veränderungen : Pubertät oder Menopause -Gesellschaftliche Anforderungen und Erwartungen -Individuelle Faktoren zB Werte und Ziele des Individuums |
| Strukturmodell für Entwicklungsaufgaben | -subjektive Struktur: momentaner Entwicklungszustand eine Person und deren Handlungskompetenzen -objektive Struktur: Fülle der Handlungsmöglichkeiten die Erfüllt erden sollen bzw müssen -> Diskrepanz zw sub und obj Struktur lässt Wunsch nach Veränderung erscheinen |
| Charakteristika von Entwicklungsaufgaben | -kulturabhängig: einige bleiben kulturell unverändert andere gelten nur innerhalb be,st Gesellschaften -Zeitpunkt: einige überstrecken sich über die gesamte Lebensspanne, andere werden in einem Abschnitt begonnen und beendet |
| Bewältigungsgrad von Entwicklungsaufgaben | sie unterliegen nicht dem Alles-oder-Nichts Prinzip keine max Anpassung (wäre vollkommene Anpassung an Norm -> kaum Ziel der Selbstgestaltung) |
| Entwicklungsaufgaben nach Havighurst 1948 | 1. frühe Kindheit (0-2) -Anhänglichkeit -Objektpermanenz -Sensomotorische Intelligenz -motorische Funktionen 2. Kindheit (2-4) -Selbstkontrolle -Sprachentwicklung -Phantasie und Spiel -Verfeinerung motorischer Funktionen zB Laufen, essen lernen Sprechen lernen |
| Entwicklungsaufgaben nach Havighurst 1948 (2) | 3. frühes Schulalter (5-7) -Geschlechtsrollenidentifikation -einfache motorische Unterscheidungen treffen -konkrete Operationen -Spiel in Gruppen 4. mittleres Schulalter (6-12 Jahre) -soz Kooperation -Selbstbewusstsein -Erwerb von Kulturtechniken -Spielen und Arbeiten im Team zb soz Rolle erlernen, grundlegende Fertigkeiten , Gewissen und Moral entwickeln 5. Adoleszenz (13-17) -körperliche Reifung -formale Operationen -Gemeinschaft mit Gleichaltrigen -heterosex Beziehungen 6. Jugend (18-22) -Autonomie von Eltern -Identität in der Geschlechterrolle -internalisiertes moralisches Bewusstsein -Berufswahl zB Akzeptanz des eigenen Körpers , Vorbereitung auf Heirat und Familiengründung |
| Entwicklungsaufgaben nach Havighurst 1948 (3) | 7. Frühes Erwachsenenalter(23-30) -Heirat -Geburt von Kindern -Arbeit und Beruf -Lebensstil finden zB Partnerwahl, Kindererziehung 8. mittleres Erwachsenenalter (30-50)) -Heim und Haushalt führen -Kinder aufziehen -berufliche Karriere zB Familiengründung 9. spätes Erwachsenenalter (51 und älter) -Ernergien auf neue Rollen lenken -eigenes Leben akzeptieren -Haltung zum Sterben entwickeln |
| Entwiklngsaufgaben nach Dreher und Dreher (1985) | -Aktualisieren Havighurst 1. mittlere Kindheit (6-12) -Erlernen von körperlicher Geschicklichkeit -Aufbau von pos Einstellung -Lernen mit Altersgenossen zurecht zu kommen -soz Rollenverhalten lernen -Fertigkeiten wie lesen, schreiben lernen -Entwicklung von Konzepten und Denkschemata -Entwicklung von Gewissen Moral und Wertskala -unabhängig sein -Entwicklung von Einstellung gegenüber soz Gruppen |
| Entwicklungsaufgaben nach Dreher und Dreher (2) | 2. Adoleszenz (12-18) -neue und reifere Bez zu Altersgenossen entwickeln -männl oder weibl Geschlechterrolle übernehmen -Akzeptieren des eigenen Körpers -emotionale Unabhängigkeit von Eltern -Vorbereitung auf Ehe und Familie -Vorbereitung auf berufl Karriere -Erlangung von Werten und ethischen System -Erstreben von sozial verantwortlichem Verhalten |
| Entwicklungsaufgaben nach Dreher und Dreher (3) | 3. frühes Erwachsenenalter (18-30) - Auswahl des Partners -mit Partner leben -Gründung einer Familie -Versorgung und Betreuung der Familie -Haushalt organisieren -Berufseinstieg -Verantwortung als Staatsbürger ausüben angemessene soz Gruppe finden |
| Sozialisation Definition | Entstehung individueller Verhaltensmuster, Werte, Maßstäbe, Fähigkeiten und Motive in der Auseinandersetzung mit den entsprechenden Maßstäben einer best Gesellschaft |
| Entwicklungsaufgaben von Jugendlchen nach Hurrelmann | -E intellektueller und soz Kompetenz zB Beruf -E eigener Geschlechterrolle Bsp als BAsis für Kindererziehung -E eines eigenen Werte- und Normensystems -> langfristig verantwortliches Handeln -E eigenen Lebensstils -> autonom gesteuerter und bedürfnisorientierter Umgang mit Angeboten |
| Probleme im Jugendalter | -keine Jugend in vielen Kulturen -> als Erfindung um Jugendliche vom Arbeitsmarkt fern zu halten -kindl Abhängigkeit von Eltern wird abgelöst durch Unabhängigkeit -Jugendliche müssen aktive Integrationsarbeit leisten um Entwicklungsfortschritte zu sichern -Jugendliche entwickeln eigenen Lebensstil und Wertemaßstäbe -großer Einfluss : Peer-Group -Zeit des Abschieds durch ablösen von Familie |
| mögliche Verhaltensprobleme mit Beginn der Pubertät (im Jugendalter) | -Delinquenz -Drogenkonsum -Depression -Magersucht -Selbstmord -stressbedingte Veränderungen durch überzogene Leistungserwartungen der Eltern |
| Soziale Ängste bei Jugendlichen | -15% leiden darunter -best Ausmaß ist normal -Ursache: Suche nach verbindl Handlungsmaßstab -eigene VW werden kritisch mit den Alterskollegen verglichen -> Anderssein macht Angst -Formen: +soz Fertigkeitsmangel: soz Rückzug, Panik + soziale Ängste: soz Phobie, Lebensbedingungen haben Entw behindert + scheinbar soz Ängste: Depression |
| Soz Ängste bei Jugendlichen | -Folgen: +Aufbau von Selbstbewusstsein auf Leistung und Statussymbolen +Überanpassung an Gruppe +schlechte Schulleistungen +Überspielen von soz Ängsten durch Aggression und gefährliche Mutproben |
| Soziale Ängste Bewältigung | -Konfrontation -Selbstsicherheitstraining -Analyse der neg angsterzeugenden und -verstärkenden Denkmuster |
| Bewältigungstrategien bei Entwicklungsaufgaben | 1. Coping. günstige Strategien -ich lasse mir nichts anmerken und tue als wäre alles ok -ich mache meinem Ärger Luft durch Schreie -abreagieren durch Musik oder Sport -klar machen, dass es immer iwelche Probleme gibt 2. Defending: nicht-verarbeitende ungünstige Strategien -Kompromisse schließen -nachdenken über Problem und gedanklich Lösungen durchspielen -Diskussion des Problems mit anderen Erwachsenen -Trost und Zuwendung suchen bei Leuten mit ähnlichen Problemen -ernster Fall: Suizid |
| Intelligenzentwicklung Definition | Zunahme der Fähigkeiten von einfachen zu abstrakten und von konkreten zu abstrakten Schemata zu gelangen |
| Entwicklungsmodell nach Piaget 4 Phasen | -sensomotorische Intelligenz -präoperative Intelligenz -Konkret-operatorische Intelligenz -formale Intelligenz |
| Prinzipien der Qualitativen Denkentwicklung: Assimilation und Akkomodation | Wie gewinnen Menschen Erkenntnisse -> durch Adaption (erfolgt durch Assimilation und Akkomodation) Assimilation: Anpassung der Umwelt an eigene kog Schemata , Anwendung von bekannten Denkweisen eines vorhandenen Schemas auf neues Problem -Akkomodation: Anpassung der kog Schemata an Umwelt , Veränderung von Denkweisen eines vorhandenen Schemas um neuen Problem gerecht zu werden -Adaption: Prozess der besseren Passung der eigenen Schemata mit Umwelt: Assimilation und Akkomodation -Organisation: managt Adaption im Organismus -> Entwicklung als Äqulibrationsprozess (Gleichgewichtsstreben) |
| Prinzipien der qualitativen Denkentwicklung | -Bsp1 nach Mietzel: Mensch bekommt Apfel -> muss ihn vor dem Schlucken zerkleinern -> um in Magen zu gelangen -> Assimilation in vorhandene Strukturen -Bsp 2b Kind versucht Keks wie Brot zu biegen -> bricht immer wieder ab -> Assimilation: Kind kennt Brot und will Kekse auch biegen -> Akkomodation: Kind muss sein Wissen erweitern da sich Keks nicht biegen lässt |
| Schema Definition nach Piaget | -innere Repräsentation des Objekts und die Bereitschaft sich damit auseinander zu setzen |
| Schemabegriff nach Kagan 1970 | -Repräsentationen von Erfahrung -Repräsentation einer potentiellen Handlungsbereitschaft des Individuums gegenüber Objekt |
| Schema allgemein | -abstrahierendes und generalisierendes Wissen von Handlungen , Gegenständen und Erlebniszuständen -durch Interaktion mit Umwelt konstruiert -Bereitstellung eines Verständnisrahmen für zukünftige Erfahrungen Bsp: nach Mietzel: Säugling mit angeborenem Greif- und Saugreflex -Schemata verändern sich: Gründe + Auseinandersetzung mit Umwelt +Anpassungsfähigkeit des Kindes |
| Mechanismen kog Entwicklung nach piaget 1961 | 1. Reifung: des NS 2. aktive Erfahrung : - unter Kontrolle des Kindes : selbstständige Arbeit an Problemen, Umwelt (Lehrer) stellen Material bereit 3. soz Interaktionen: -mit Gleichaltrigen , Kooperation förderlich 4.Streben nach Gleichgewicht: -Diskrepanzerlebnisse können helfen Lernende zu motivieren |
| zentrale Entwicklungsaufgabe: Entwicklung einer eigenen stabilen Identität | -einzigartige Persönlichkeitsstruktur -Definition nach Erikson (1968): Fähigkeit, sich trotz ständiger Veränderungen sowohl in Übereinstimmung mit seinem früheren Selbst als auch in Übereinstimmung mit dem Bild das die anderen von einem machen, zu erleben |
| Selbst, Selbstkonzept und Identität als Prozess | -Selbst: +das Wesentliche eines Menschen, was ihn als Person kennzeichnet +Bestimmung: Außenperspektive: Handlungen der Person, Innenperspektive: Prozess des Selbsterkennens -Selbstkonzept +kognitiv: Selbstwahrnehmung und Wissen über sich selbst +affektiv: Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen -Identitätsentwicklung als konstruktiver, kreativer und produktiver Prozess: +sich selbst erkennen und gestalten -Identität als System von Zielen, Werten und Überzeugungen das Mensch im Laufe der Entwicklung aufbaut und dem er sich verpflichtet fühlt |
| psychosoz Entwicklungstheorie nach Erikson Grundgedanken | -Erweiterung von Freud -Ich-Entwicklung, Erringen von Identität -Ich-Entwicklung unter der Perspektive gesellschaftl Herausforderungen -Ich= organisiertes System von Einstellungen, Motiven und Bewältigungsleistungen -Aufbau von Ich-Identität über bewältigen von Krisen in aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt -Persönlichkeitsentwicklung über gesamte Lebensspanne hinweg -man weiß wer man ist |
| Entwicklungskrisen bei Erikson | -körperliche Reifung und Anforderungen der Gesellschaft schaffen 8 Krisen -jede Krise ist für Lebensphase bestimmend -in jeder Krise: pos oder negativer Ausgang -bei pos Lösung der Krise: Gewinn von Autonomie -zentrale Krise: Identitätsfindung im Jugendalter |
| 8 Stadien der psychosoz Entwicklung nach Erikson | 1. Vertrauen vs Misstrauen (1 Jahr) 2. Autonomie vs Scham und Zweifel (2./3. J) 3. Initiative vs Schuldgefühl (4./5. J) 4. Werksinn vs Minderwertigkeitsgefühl (6-12 J: Latenzzeit) 5. Identität und Ablehnung vs Identitätsdiffusion (Jugendalter) 6. Intimität und Solidarität vs Isolierung (junge Erwachsene) 7. Generativität vs Selbstabsorption (mittleres E) 8. Integrität vs Verzweiflung (ältere E) |
| Identitätskrise im Jugendalter: Moratorium | -Identitätsbildung erreicht Höhepunkt -Identitätsgewinnung beruht auf Bewältigung von Anforderungen -Integration von vergangenen und gegenwärtigen Erfahrungen mit zukünftigen Erwartungen -Bewältigung durch Entwicklung der Ich-Identität und Aufbau von Selbstkonsistenz -Phase des Moratoriums: Integrationsleistung braucht Zeit und Handlungsspielraum zB Aufschub von erwachsenen Verpflichtungen |
| Rolle der Identifikation | -frühe und mittlere Adoleszenz: Aufbrechen bestehender Identifikationen und Verlust der bisherigen Selbstdefinition , Entstehen diffuser Selbstrepräsentationen -späte Adoleszenz: Erlangen von stabilen integrierten Persönlichkeitsstrukturen zB Entwickeln eines eigenen Standpunkts übernimmt Verantwortung -Herausbilden von neuer Identität auf Basis übernommener Identifikationen |
| Identitätsdiffusion | -bei Misslingen der Identitätsbildung -> Zersplitterung der Persönlichkeit, Verwirrung +keine Verbindung von bisherigen Erfahrungen und Zukunftserwartungen +Überanpassung +Pseudoidentität +Arbeitslähmung -Orientierung durch Peer-Group |
| Marcia (1980): Verfahren zur Erfassung des Identitätsstatus | -mit Hilfe von Interview auf 3 Dimensionen 1. Verpflichtung: Umfang an Engagement und Festigkeit der Einstellung 2. Erkundung: selbstständige Auseinandersetzung mit einem Bereich -> Ziel: Entscheidungsfindung 3. Krise: Ausmaß an Unsicherheit und Rebellion, mit Erkundung verbunden |
| 4 Formen der identitat nach Marcia | -diffuse Identität +Bsp Berufsfindung +geringe Erkundung: wenig mit Thema Beruf auseinandergesetzt zB mit den Vor- und Nachteilen +geringe Verpflichtung: keine Entscheidung, keine Praktika um Entscheidung zu unterstützen -übernommene Identität: +wenig Erkundung: keine Infos eingeholt +höhere Verpflichtung: Entscheidung auf Anraten der Eltern -kritische identität/Moratorium: +höhere Erkundung: Suche nach Infos ist typisch +niedrige Verpflichtung: noch nicht entschieden -erarbeitete Identität +höhere Erkundung: sorgfältige Erkundung der Möglichkeiten und Abwägen der Fähigkeiten +höhere Verpflichtung: Entscheidung für Ausbildung getroffen |
| Verläufe der Identitätsentwicklung nach Waterman 1982 | -progressiver V: von kritisch zu erarbeitender Identität -regressiver V : krit Identität endet in diffuser -stagnierender V: Verweilen bei diffuser oder übernommener Identität |
| Formen diffuser Identität nach Marcia 1989 | -Entwicklungsd: Übergangsstadium zur krit Identität -sorgenfreie D: angepasst und soz kontaktfreudig, aber oberflächliche Kontakte und unverbindl Werte -Störungsd: soz Isolation in Folge von krit Lebensereignis -kulturell adaptive D: Patchwork Identity, entwickelt sich wenn Unverbindlichkeit kulturell gefordert wird |
| Identitätsentwicklung im frühen Jugendalter (11-14 J) | -Themen: +eigene körperl Veränderungen, soz Status in peer-Group , Sorgen über spätere Arbeitsrolle und Beziehungen -Aufgaben: +Integration der körperlichen Veränderungen und Geschlechtsrolle in die eigene Identität -Einflussfaktoren: +gesellschaftl Reaktionen auf körperliche Veränderungen + Kontakte zu Gleichaltrigen wichtig und krit Bewertung elterlicher Werte +Einfluss von Eltern und Gleichaltrigen |
| Identitätsentwicklung im mittleren Jugendalter (15-17 J) | -Themen +Wirken auf anderes Geschlecht und Popularität +berufl Zukunft +Werte, Gerechtigkeit und Erwartungen an Gesellschaft -Aufgaben +Beginn der Erkundung +erste Liebesbeziehungen und Erleben von Intimität -Einflussfaktoren +Schule +Familie +peer-Group |
| Identitätsentwicklung am Ende des Jugendalters (18-22 J) | -Themen +Fähigkeit zur Elternrolle +Bedeutung langfristiger Beziehungen +Werte, Ideale, Moralvorstellungen -Aufgaben: +angemessener Ausdruck der Sexualität +Stabilität der eigenen Identität +Verantwortung fürs eigene Leben -Einflussfaktoren: +größere Institutionen: Betriebe, Uni +mehr Einfluss der Gesellschaft |
| Misslingen von Entwicklungsaufgaben | -Ausgangspunkt: Stressverarbeitungsmodell nach Lazarus -Zusammenspiel von Anforderungen und Ressourcen bestimmt Ausmaß an Belastung im Jugendalter und damit die Funktionstüchtigkeit +Anforderungen: Entwicklungsaufgaben, schulische A und krit Lebensereignisse +Ressourcen: persönliche (Gesundheit, Fähigkeiten, Motivationen und Persönlichkeit), soz Ressourcen (sozioökonomischer Status der Familie Beziehungen in der Familie) -> Belastung entsteht wenn Anforderung größer als Ressourcen die zur Bewältigung zur Verfügung stehen , Beeinträchtigung der Funktionsfähigkeit |
| Misslingen von Entwicklungsaufgaben : Bedeutung von Coping-Strategien zur Bewältigung von Anforderungen im Jugendalter | -aktives Coping: Versuch Situation durch aktives Handeln zu verändern zB prüfung wiederholen -internales Coping: Versuch Situation emotional anders zu bewerten -> Ziel: Wiederherstellung des Wohlbefindens in schwierigen Lebenssituationen |
| Lehrstrategien | -vom L eingesetzte Vorgehensweisen zur Realisierung von Lehrzielen -kennzeichnen individuelle Art und Weise des Handelns von Lehrpersonen -abhängig von allgemeinen und spezifischen Lehrzielen die ein Lehrender verfolgt -Pendant zu Lernstrategien (vom Lerner eingesetzt) -Bestandteil der Wechselbeziehung von Lernen und Lehren (machen U aus) |
| Determinanten von Lehrstrategien | -Ergebnis längerfristiger Tätigkeit von Lehrern -Einflussfaktoren auf Lehrstrategien +theoretische Kenntnisse +praktische Erfahrungen +Routinen +jeweilige U-Situation +spezifischer U-Stoff +Persönlichkeit des L |
| verhaltensorientiert-empirische Lehrstrategie | -behavioristischer Ansatz -im Vordergrund: Wissenerwerb durch Assoziationen und Reaktionslernen -kleinschrittige Darbietung, wiederholtes Üben und Verhaltenskontrolle durch direkte Ergebnisrückmeldung (Verstärkung) -veraltet |
| kognitivistische Lehrstratgie | -Wissenserwerb durch Infoverarbeitung -im Vordergrund:Veränderung kog Strukturen (im LZG) durch aktives Lehren (Anleiten Darbieten und Erklären) -Ziel:Verstehen -Förderung kog Prozesse : +Aktivierung des Vorwissens +Förderung der aktiven Verarbeitung von neuen U-Inhalten |
| konstruktivistische Lehrstrategie | -ddurch subj Erzeugung von Wissen (Piaget und Wygotski) -Betonung der Eigenaktivität Betonung der Passung -Lehrstrategien: Unterstützen, Beraten und Anregen -Piaget: Selbsttätigkeit, entdeckendes Lernen und Problemsituationen -kooperatives Lernen, soz Anleitung und zunehmende Selbststeuerung |
| 4 Arten von Lehrstrategien und ihre unterrichtsmethodische Darbietung | -darstellende Lehrstrategie: Wissenstrasport vom Lehrenden zum Lernenden (direkte Instruktion) -problemorientierte Lehrstrategie: selbsttätiges oder gelenktes Nachentdecken von Zshg (entdeckendes oder situiertes Lernen) -kollaborative Lehrstrategie: kooperatives Lernen in Gruppen -offene U-Form: selbstgesteuertes Lernen |
| darstellende Lehrstratege | -Ziel: optimale Planung des Lhr-Lern-Geschehens um Lerninhalt zu vermitteln -Systematik und Sequenzierung des Lerngegenstands -Wissenserwerb als rezeptiver prozess -Inhalt muss nicht selbst entdeckt werden - |
| Darbietendes Lehren nach Ausubel 1975 5 Kernelemente | -vorangestellte Orga-Hilfen zurAktivierung von Vorwissen -Präsentation des Lernstoffs vom allgemeinen zum Besonderen -Verbindungen der Lerninhalten und zum Vorwissen aufzeigen um Wissensintegration zu erleihtern -ausreichend Darbietungszeit zur elaborativen Infoverarbeitung -Konsolidierung und Festigung des Gelernten durch Übung |
| Direkte/adaptive Instruktion nach Bloom 1976 | -Zerlegen des Lernstoffs in kl Einheiten -Einheiten in sachlogischer Konsequenz präsentieren -Lernstandsdiagnose nach jeder Lerneinheit wegen Kenntnislücken -Beseitigung der Lücken durch adaptive Maßnahmen (zusätzliche Lernzeit) |
| Formen direkter Instruktion | -Frontal-U -Darbietender U : wie Frontal-U aber Darbietung des Stoffs in untersch soz Organisationsformen -Unterrichtsvortrag: Prototy des Frontal-U -gelenktes U-Gespräch: lehrergesteuertes Austauschen von Fragen und Antworten in Kombi mit darbietender Stoffentwicklung |
| Problemorientierte Lehrstrategien | -häufiges Problem: Träges Wissen -selbst erkanntes wird besonders gut gelernt weil es wegen eigener Anstrengung auf vielfältige Weise mit VW verbunden ist -beim Entdecken: Selbststeuerung und Eigeninitiative -zentral: Lernender muss in Problemsituation gebracht werden -dazu: Vorkenntnisse |
| situiertes Lernen als Form des problemorientierten Lernens | -aufsuchen von Anforderungssituationen in Alltagspraxis -klass situierte Lehrstrategien: +kog Meisterlehre +Lernen mit Verstehensankern (anchored instruction) |
| kog Meisterlehre (cognitive apprentieship) | -Lernender wird schrittweise in Bewältigung von Anforderungen eibezogen -Lernen als kooperativer Prozess von Anleitung |
| anchored instruction | -aus kindgemäßer erzählter Erlebnisgeschichte ergibt sich offene Problemstellung -Lernende sollen in kooperativer Zusammenarbeit relevante Infos aus Handlung entnehmen und sie in Bez setzen szenisch-narrative Verankerung soll Aufmerksamkeit binden - |
| kollaboratives Lehren | -Gruppenprozesse beim Lernen -wechselseitige Steuerung durch S -Merkmale +gegenseitiger Austauch unter Gleichen (alle sitzen in einem Boot) +kein Wettbewerb und soz Vergleich +Zuammenarbeit durch Austausch |
| offene U-Formen und Selbststeuerung | -selbstbestimmte und eigenverantwortliche Auseinandersetzung mit Lerngegenstand -Lehernder gestaltet Lernumgebung und regt Interaktion an, ist Helfer und Berater -Formen: Freiarbeit, Werkstattarbeit -Vorteil: Entwicklung von Eigeninitiative und intrinsische M -Problem: hohe Anforderungen an Lehrenden |
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